摘要：长期以来，教育评价在工具理性发展逻辑主导下逐渐形成效率至上、技术依赖与结果本位的实践范式，呈现出行政化运行机制消解育人功能、量化指标窄化发展维度、技术依赖遮蔽主体价值的三重困境。这在一定程度上荫蔽了评价育人的价值理性，导致评价活动“见分不见人”的根本性偏离。构

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檀慧玲 孙一帆

摘要：长期以来，教育评价在工具理性发展逻辑主导下逐渐形成效率至上、技术依赖与结果本位的实践范式，呈现出行政化运行机制消解育人功能、量化指标窄化发展维度、技术依赖遮蔽主体价值的三重困境。这在一定程度上荫蔽了评价育人的价值理性，导致评价活动“见分不见人”的根本性偏离。构建教育评价新生态，应进一步阐明价值理性对教育评价活动的引领作用，以立德树人为价值基点重塑评价本质；通过弱化利益关联、规范技术应用来匡正工具理性的合理边界；在工具理性和价值理性的平衡与协调中构建新体系，促进教育评价育人本质的回归。

关键词：教育评价；工具理性；育人本质；价值理性

教育活动本质上是一种引人向上、向善的活动[1]。一切教育活动的开展都是为了促进人的发展。作为教育实践活动中的重要环节[2]，教育评价应坚守“为了教育的评价”认识域，将育人本质作为评价的根本旨归[3]。建立在科学主义基础上的现代教育评价作为教育治理的重要手段和实践环节[4]，长期以来偏重管理属性，将评价活动与效率、利益等因素紧密联系，使评价结果成为资源分配的重要标尺，由此导致技术至上、效率优先、功利取向的工具理性，在一定程度上逾越了评价育人的价值理性，背离了教育规律。为此，有必要从历史与现实两个视角深刻反思教育评价工具理性的发轫与表征，澄清和扭转教育评价过度注重效用、结果、技术手段而轻视甚至忽略价值旨归的倾向，以价值理性为根本引领，在工具理性和价值理性的平衡调和中重构教育评价发展逻辑。

一、现代教育评价发展历程中的工具理性溯源

工具理性是伴随着现代社会的发展，在人类社会中涌现的一种全新价值观，也是现代社会行动（制度）正当性的最终根据[5]。韦伯（Max Weber）将现代化称为工具理性的扩张，并将工具理性概括为把理性计算手段用于检测人们自身行为及后果是否合理的过程，以目的为重心考量手段或工具的适用性与有效性[6]，旨在追求物的最大价值、最大功效，是一种以科学技术为核心的思维方式。反映在教育评价中，工具理性主要体现为将筛选和诊断的评价目标、有效的评价手段，以及得到的评价结果作为评价活动的最终取向，将教育评价指向一种提升效率的手段和工具。

总体来看，现代教育评价的发展大致经历了测量、描述、判断及建构四个阶段[7]。前三代评价理论深受工业化进程中对效率的追求以及自然科学思维方式的影响，一方面将“抽象的人”概念作为教育评价的理论基础，追求统一的评价标准和规范化的评价程序；另一方面将量化评估手段作为教育评价的主要方式，强调教育评价的管理和工具属性。第四代评价理论虽然开始重视人在评价过程中的重要作用，但无法将理论完全付诸实践[8]。可以说，工具理性的或昭彰或内隐始终贯穿于现代教育评价的发展历程中。

（一） 教育评价作为客观化、标准化的测量工具（十九世纪末至二十世纪三十年代）

十八世纪中后期开始，西方资本主义国家的工业化浪潮加速了社会经济结构转型，也催生了科学实证主义思潮的兴起。十九世纪末二十世纪初，实验心理学、心理测量学等新兴学科产生并得到不断发展，其强调数据采集、量化分析的研究范式对教育领域产生了系统、深刻的影响，一场以追求评价结果数量化、客观化为目标的测验运动悄然兴起。其中，教育评价被视为一种科学、客观的测量工具，主要功能是对人才进行甄别和选拔。

首先，在评价理论基础构建上，以“抽象的人”的概念为理论基础，将现实生活中的人高度简化、抽象化后的“类”作为评价对象，追求统一评价标准、规范评价程序，认为类的尺度就是人的绝对尺度、规范和准则[9]。在这一理论框架下，学生的主体地位被忽略，其“产品”属性被过分强调，教育评价者则扮演“测量技术员”的角色。其次，在评价方法的设计上，以桑代克（R. L. Thorndike）为代表的美国心理学家提出，凡存在的东西都有数量、凡有数量的东西都可以测量，认为教育活动效果可以被系统化、标准化地精准测量和计算[10]，测量技术与手段由此得到广泛的应用。随着西方文官考试制度的建立，能够准确度量学生智力水平的教育评价逐渐与国家官吏选拔相联系[11]，进一步强化了教育评价对人才的甄别和选拔作用。

在西方测验运动影响下，现代意义上的教育评价开始在我国得到发展。西方的教育测量方法及测验编制理论传入，加之智力测验、默字测验、中小学各科教育测验等各种本土化测验工具的不断开发和使用，测验、量表成为这一时期我国教育评价的主要手段和内容。

（二） 教育评价作为描述和检验教育目标达成度的手段（二十世纪三十年代至五十年代）

这一时期的教育评价开始关注教育行动中的目标，重点在于描述教育目标与教育结果之间的吻合度。1934年，泰勒（R. W. Tyler）在其著作中对测量与评价作了区分，指出测量只是评价的一种工具，并正式提出教育评价的概念。在泰勒看来，评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际上实现教育目标程度的过程[12]，即教育评价应以教育目标为中心，采用测验、观察等多种科学、量化手段和方法收集教育信息，判断实际的教育活动是否达到预期目标及达成程度[13]。评价者的角色不仅是“测量技术员”，更是描述者，即描述清楚预定教育目标与成果之间的契合程度。这种目标导向的评价模式深受逻辑实证主义及科学研究范式影响，以科学的、数量化的测量方法作为教育评价的手段和途径，认为更精细更确切地把握教育实态、以目标达成为旨要对教育现状进行描述，进而控制教育质量是教育评价的目标追求[14]，将教育评价局限在对教育实际状况的描述中。

这一阶段我国的教育评价实践也呈现出目标导向的发展趋势，评价作为考查学生水平、判断人才培养质量的技术手段，成为衡量教育目标实现程度的重要工具。例如，1937年颁布的《中学学生毕业会考规程》明确规定，学校各科成绩与会考成绩按四六比例合成学生成绩的量化评价标准，作为学生毕业的重要条件[15]。这种以考试为主导的评价模式，实质上是采用可观测、可测量的指标对教育发展的实际状况进行描述，同时对教育成果进行目标达成度的检验和验证。

（三） 教育评价作为判断教育过程及成果优劣的鉴定标准（二十世纪五十年代末至今）

这一阶段，针对既有评价模式中过于注重结果导向的固有缺陷，西方教育评价开始朝着以过程改进为核心、强调价值判断的方向发展。以克隆巴赫（L. J. Croabach）、斯塔弗尔比姆（D. L. Stufflebeam）等为代表的研究者纷纷对泰勒评价模式提出质疑，认为教育评价不应只关注评价过程中预设的目标，评价过程也并非仅对预定教育目标的结果进行描述，更应强调其反馈功能，并积极利用评价结果改善教育工作[16]。如斯克里文（M. Scriven）提出的目标游离评价模式，围绕教育带给学生的实际变化，即教育所产生的实际效应进行鉴定，最终做出优或劣、促进或阻碍的价值判断[17]。特别是在国家主义意识形态思潮影响下，教育评价进一步围绕国家贡献度的价值尺度，对教育过程及成果进行鉴定[18]。

二十世纪八十年代以来，在反思与批判前三代评价中存在的浓厚的管理主义倾向、忽视价值多元性等缺点和不足的基础上，第四代评价理论依据建构主义方法论，开始关注和强调人在教育评价中的主体地位，将评价视作一种评价者与评价对象之间进行交互作用、形成共同的心理建构的过程。但囿于该理论对评估主体要求较高、评估主观性较强等问题，导致可操作性较差，只是作为一种启发性的评估理论或辅助性评估工具存在[8]。实践层面的教育评价依旧停留在鉴定性评价阶段，遵循的仍然是工具理性发展逻辑。例如，二十世纪八十年代初期盛行于美国各州的最低能力测试运动（Minimum Competency Testing Movement），把考试当作检验学生水平和教育效率的捷径，将学生成绩与学校经费直接挂钩，甚至作为问责学校的重要依据[19]；英国《1988年教育改革法》推行的国家课程评估（National Curriculum Assessment）采用标准化测试评估学生发展水平，进而评价学校教育质量和办学水平，以便公众对教育机构进行问责[20]；由国际教育成就评价协会（The International Association for the Evaluation of Educational Achievement，IEA）发起的国际数学与科学趋势评估（Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS）通过标准化测试衡量学生在数学、科学等方面的发展水平，并据此生成国际排名，该排名甚至成为各参与国、地区教育系统绩效的重要比较指标[21]。教育评价在理论上有所突破和革新，但在实践中却仍深陷工具理性的矛盾与冲突。

二、工具理性僭越价值理性的教育评价实践样态及审思

我国现代教育评价是在借鉴和吸收西方教育评价思想的基础上逐步发展起来的，在西方“抽象的人”理论以及量化评估的科学主义研究范式影响下，其理论构建及应用实践等都带有深刻的工具理性色彩[22]。尽管近年来教育评价理论建设取得了诸多进展，如日益重视评价主体的多元化，强调个体与社会在评价中的重要作用等，但实践中测量、审核、认定等多种评价样态下不变的标准化考试实质，以及倾向于采用量化手段衡量和评估各类教育结果等问题仍普遍存在[23]。教育评价的效率及筛选、选拔等作用被过度重视和放大，评价育人的丰富性和多面性被大大窄化，制约了学生的全面而有个性的发展，不符合教育规律和人才成长规律，也背离了党的教育方针。

（一） 以效率为中心的管理主义取向对教育评价育人旨归的消解

工具理性主导的教育评价活动遵循以效率为核心的管理逻辑，将教育评价活动中的人物化为教育活动塑造下的“产品”，强调快速、准确地判断“产品”的发展状况和功用[24]，并逐渐演变成一种自上而下、强制机械、单纯追求效率的管理过程，阻碍了评价育人的本质要求和价值诉求的实现。

一方面，现行教育评价体系在运行过程中呈现出行政主导的单向运行结构特征。专业评价机构在评价框架设计、标准制定及结果运用等环节发挥主导作用，而基层教育主体在评价参与过程中则面临参与路径不够畅通的现实困境[25]。具体而言，在制度设计层面，当前的教育评价体系更侧重自上而下地对教育质量进行监控和管理，基层教育主体如学校、教师、学生等往往处于评价信息的被动接收端。在评价实施方面，以针对基础教育阶段的评价为例，教育督导部门通过专业化的评价工具实施周期性评估，相关评价结果也由教育督导管理部门讨论通过、予以发布[2]。这种以行政指导为特征的运行模式，虽能保证评价工作的系统性和规范性，但也容易导致学校、教师等多元主体在评价过程中的表达渠道相对单一，限制了教育评价尊重人的价值地位、促进人的全面发展的教育性作用和功能的发挥[26]。

另一方面，单纯追求效率的教育评价忽略了具体的人在评价过程中的成长和发展。在“抽象的人”理论影响下，教育评价将评价活动中的人视作一种非生命的、机械的、物化的“产品”，强调通过统一评价标准、评价方式、操作过程和规范结果表达等标准化的评价程序，快速判断和评估“产品”的发展质量，筛选出合乎标准甚至是高于标准的“产品”，为进一步提升教育生产及管理的效率与效能提供依据[27]。例如，在应试教育框架下，部分学校采用标准化测试、排名分层、奖惩规训等手段，构建起以分数为终极标尺的量化评价体系，将学生的思维特质、情感发展、创新潜能等本应多维呈现的成长图景压缩为单维度的分数表征，以追求教育评价效率的最大化[28]。不可否认的是，这种评价方式能够在一定程度上提升评价效率、保障评价的客观性，但将评价过程中的人窄化、禁锢为一种物化客体，否认了人在评价活动中的自主权，也忽视了其在评价活动中的具体性、真实性、全面发展性和个性差异，甚至将活生生的学习者异化为教育生产流水线上的“标准件”，最终必然使教育评价陷入“只见分数不见人”的空心化发展困境[29]。

（二） 追求结果的功利主义陷阱对人的全面发展的阻滞

工具理性支配下的教育评价活动在片面强调评价结果的基础上，不断加深、加固评价结果与利益之间的关联，甚至将个体经济收益、人才选拔效率、社会资源分配等利益因素视为教育评价的唯一追求[30]，制约了教育评价引导和促进人全面发展功能的发挥，主要表现在以下两个方面。

一是过度重视可视、外显的教育评价结果，无法关注难以量化的评价内容以及复杂的评价过程。幸存者偏差理论认为，人们在进行价值分析和决策制定过程中，往往更倾向于参考易于观测的“幸存”数据和信息，忽略了筛选过程及其隐含的价值和意义[31]。体现在教育评价中，幸存者偏差主要表现为用部分信息及数据以偏概全地对个体进行概括和评价，最终得到的评价结果与实际情况之间存在巨大差距。具体表现为以成绩、分数等为代表的可视化、外显的评价结果成为评价过程中最主要的“幸存者”，而评价主体内隐的、难以量化的能力及情感、素养的发展状况，如艺术、创新、批判性思维，以及复杂、动态的教育过程等往往被忽视甚至被迫成为“沉默的数据”。这种将复杂评价活动简化为单一评价结果的教育评价模式，仅仅聚焦于测量能够明确量化、直接显现且易于验证的部分教育结果，难以关注人在教育过程中的情感体验和生命价值，窄化了人的发展的宽度、广度和厚度，甚至催生出育分大于育人、有分无人的实践谬论，教育评价促进人实现全面发展的根本价值旨归被架空[32]。

二是在结果导向和追求效率的双重影响下，教育评价逐步衍生出功利主义的异化发展脉络。一方面，评价主体往往从外在功利性视角看待和使用评价结果。例如，学生、教师等被评价者为获得更好的升学机会、就业机会、生涯发展机会等，追求和标榜能够反映个体努力程度、勤奋水平和发展状况的奖励、荣誉、分数、文凭等[33]。这些量化指标能够修饰和表征被评价者优绩状态的评价结果，逐渐与有利于被评价者获得社会征用机会的功利性价值紧密捆绑，以至于隐藏在评价结果背后的利益因素成为教育评价活动发展的主要向度和各相关主体追逐的最终目标[34]。长此以往，教育评价结果逐步成为资源配置与利益分配的关键标尺，利益逐渐成为教育评价活动的核心主题，导致教育评价活动日益陷入功利主义的发展陷阱[35]。另一方面，评价结果与考核奖惩相捆绑加剧了教育评价的发展风险。例如，世界银行自2020年起开始探索建立基于教育质量评估结果的问责制度，将各个国家或经济体的教育评价结果作为其获得世界银行教育投资数额和技术支持力度的重要依据[36]。这种以评价结果作为主要标准，据此对政府、学校、教师等评价主体进行绩效考核和激励惩罚的制度设计，实际上是将教育评价视作服务于经济发展的中介工具，加剧了教育评价的功利化发展倾向，评价的育人价值被挤压甚至放逐[37]。

（三） 过度推崇量化数据和评价技术对人的主体地位的超越和取代

工具理性主导下的教育评价片面追捧数据评价指标和过度依赖评价技术，使得本应服务、辅助于人的量化数据及技术反而损害了人在评价活动中的主体性，使人从属、服务于评价技术，甚至产生技术与数据蒙蔽和剥夺人的主体性地位的潜在风险。

一方面，过度追捧单一的、量化的评价标准限制了教育评价反馈、调节、改进作用的发挥。现代教育评价活动将难以测量的、模糊的、复杂的教育事实层层分解并转化为客观数据，试图通过简单的数据运算呈现复杂的、综合性的教育事实[38]。例如，国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment, PISA）将学生的综合性能力、素养以及学生家庭背景、课程、教师、学校管理等学生发展及与教育质量相关的影响因素转化为简单数据，并通过对数据的相关、因果、推理运算，精确比较和推断某个国家或地区的教育发展状况。这种基于数据的简约化评价和比较方式有其便利性和合理性，但同时也存在肢解整体教育行为、窄化考查范围的风险[39]，以及导致过分迷恋数据的“量化崇拜”现象[40]，即以考试分数、升学率、论文数等为代表的单一、外显、静态的数据集合成为评价最重要的甚至是唯一标准[33]。教育评价对教育质量提升以及促进人个性化、全面发展的赋能改进作用被掩盖其下[41]，从而陷入重评价测量、诊断功能，轻评价反馈、调节、改进等发展性功能的发展困境，迷失了教育评价引导和促进人全面发展的初衷。

另一方面，教育评价对技术手段的过度依赖遮蔽了人在评价过程中的主体性。首先，智能数据分析技术在对评价数据进行多源收集、快速清洗、科学编码、高效剖析等方面大显神通。人基于自身经验、反思、知识储备，结合真实教育情境以及复杂个体特征对评价数据及结果进行分析、解读、判断的能力让位于自动化、科学化的技术，人的主体性甚至被视作影响评价准确性的“污染变量”[42]。其次，数智技术已贯穿教育评价活动从理念确立、发展到具体实施的全过程[43]，一些技术还能在评价实践中进行自主学习，及时开发、更新、升级处理流程和算法程序，生成更加精妙的评价结果。这在一定程度上影响了人在评价活动中的思维判断和行为选择，技术甚至不断取代人，更加深刻地嵌入评价活动全过程。相应地，人们进行创新和知识生产的独特存在方式无法在评价过程中得以体现，人的主体地位日渐式微[44]。

三、在工具理性和价值理性的平衡调和中重构教育评价实践逻辑

马克思深刻批判了西方现代性所造成的人与物相对立的物化逻辑，以及对人的独立个性的主体地位的异化[45]，指出人的自身价值和存在意义在于实现自由而全面的发展[46]。韦伯则将人对行为本身绝对的无条件的价值及其追求作为价值理性的关注焦点，强调人在实践活动中对自身价值和存在意义的体认、追求和建构[6]。作为育人活动的重要组成部分，教育评价的主体和对象是具体的人，其根本旨归也必然指向人的培养和发展，不仅是对学生学习成果的衡量，也是促进学生全面发展的重要手段，还要体现全面育人、全程育人、全方位育人的价值和意义，本质上应是手段和目的的统一、工具理性和价值理性的统一。针对当前教育评价实践中广泛存在的过度强调评价效用、结果和技术手段的唯工具理性倾向，有必要澄清工具理性在教育评价发展中的合理边界，阐明价值理性对教育评价活动的引领作用，在二者的平衡与协调中重构教育评价的发展逻辑。

（一） 以价值理性引领教育评价，回归育人的初心本质

以价值理性为引领，树立以人为本的教育评价文化观，确保教育评价始终沿着育人的正确方向前进。

一方面，教育评价活动要尊重人的成长和发展规律、尊重教育教学规律。首先，要充分理解和顺应学生身心发展规律和人才成长规律，以人的认知、情感、思维等多维能力动态发展的规律和特征为基础和依据，设计符合人发展需求的评价体系，避免教育评价中“难以见人”的空洞现象。其次，要回应促进人全面发展的教育本质诉求。教育实践的本源、根据、最高追求和全部意义、全程价值是人[47]，在教育教学过程中不断追寻和发现人的意义、提升人的价值是教育的本质性要求。作为教育过程的重要环节，评价是教育天然的、不可或缺的一部分，人的发展和成长无可置疑地应是教育评价的终极旨向，贯穿教育评价活动的始终。最后，要重申和明确评价的根本目的是促进人的全面发展，重视和关注人在评价过程中的参与程度、成长变化和发展情况。

另一方面，要在全社会凝聚立德树人的教育评价价值观。文化的本质是凝聚在人类劳动中的行为方式和价值观念，想要抓住文化的根本，必须牢牢掌握价值观念[48]。要将立德树人作为构建具有中国特色、符合中国国情的教育评价体系和开展教育评价活动的价值总基调，在开展建立评价制度、选择评价方式、设计评价标准等一切与评价相关的工作时，都应以立德树人为根本标准[49]。此外，要以《深化新时代教育评价改革总体方案》[50]为具体抓手，政府、学校、学生、教师、社会五类主体共同发力，树立以德为先、能力为重、全面发展的评价观念，进一步明确和细化立德树人的价值取向。

（二） 探明教育评价工具理性发展的合理边界

确保评价活动避免沦为效率、利益及各种技术和工具的附庸，既是当前教育评价面临的紧迫任务，也是坚守评价育人的本质要求。

一是要大力破除教育评价片面追求效率的管理主义异化倾向，纠正评价实践中为刻意追求评价效率、简单利用标准化评价程序开展评价、采用外部分数排名等判断学生培养质量，以及衡量教育发展成效的行为[51]，要始终紧紧围绕人的全面发展、立足于人的长远发展来考察效率。

二是要淡化评价结果与利益因素之间的关联，扭转过度注重评价结果而忽视评价过程的倾向。首先，要避免将一切教育现象强行量化处理，合理增加质性判断和评价等手段，多方面、多维度、多层次、立体化追踪和反映评价对象的发展状况；其次，摒弃“五唯”等单向度、简单机械的评价结果，逐步探索弱化以至取消评价结果与利益之间的硬关联，淡化外显、量化结果符号带来的奖惩反馈，引导评价主体多关注结果背后的人的发展潜力、多维价值等，激励被评价者的内部发展动力，发挥评价对人的学习、反思和成长发展的支撑作用。

三是要始终以人为尺度，廓清评价技术与方法在教育评价活动中的使用限度。首先，在顶层设计上，加强对数智技术赋能教育评价的制度规约。国家层面需加强智能化教育评价相关的政策规划设计，针对评价数据收集、分析、计算处理等环节，设计数智技术准入门槛、技术使用和管理规范等制度和标准。地方层面可以国家政策为导向，结合区域实际情况，制定和落实具有地方特色的评价技术应用和数据处理政策规范和管理细则，形成央地协同的政策保障体系。其次，在具体评价方法应用上，要限制和明确数智技术在评价活动中使用的范围和限度。一方面，要始终以人的发展、人的需要为标准选择评价方法技术、确定相关方法技术的运用程度和模式等，避免出现对评价技术手段的过度依赖；另一方面，要提升评价主体把握、使用和反思评价技术的能力，结合教育评价方法的新进展，加强对不同评价主体的培训，提升其相关的伦理素养、理论知识和实践技能。

（三） 在工具理性与价值理性的调和中构建良好教育评价新生态

在工具理性与价值理性的平衡与调和中，应优化设计教育评价各流程和环节，重构教育评价实践逻辑，推动建设良好教育评价新生态。

一方面，在评价体系设计环节，围绕育人评价目标，探索建立多元主体参与的评价标准制定机制，以及能够支撑和促进人的全面发展的评价内容设计机制。首先，要建立多元主体参与的、权责明晰的评价标准制定机制，根据各主体的不同需求对评价标准体系进行动态调整；还应打通被评价者如教师、学生等参与评价标准制定的渠道，强调政府、社会、学校、教师、学生等多元主体在评价标准制定过程中的共同协商和参与，保障评价标准的开放性、公正性及合理性。其次，要紧紧围绕促进人的全面发展来设计评价内容，突破偏重于成绩或技能考核的单一化评价标准，把能够支撑个体未来发展、帮助个体适应未来社会挑战的综合性、非认知性素养与高阶能力纳入其中，构建更加全面、综合、具有前瞻性的评价内容体系。最后，尊重个体差异，根据不同个体的发展特征研发具有针对性的个性化评价指标，积极发挥评价引导和促进人的个性化成长和全面发展的重要作用，激发和引导学生的兴趣与潜能。

另一方面，在评价结果应用环节，加强评价结果的形成性运用，积极发挥评价结果对个体发展的促进作用。要引导和培育被评价者特别是学生主动参与评价结果分析的意识，提升其对评价结果的解码和分析能力，鼓励其结合自身特点和个性化需求充分探索评价结果内蕴含的丰富信息，为促进全面个性发展提供指引和依据。同时，积极发挥教育评价对教育发展的指挥棒作用，通过教育评价将教育活动不断牵引、调整至育人的发展轨道，最终实现教育促进人全面而有个性的发展的根本旨归。

来源：永大英语