摘要：专业学位和学术学位硕士研究生的分类发展在实践中常常遭遇困境，该现象是典型的学术漂移。“制度变迁说”“组织资源说”和“地位竞争说”是学术漂移成因的三个经典解释。通过个案的分析性推理对已有解释做出补充。“边界悖论”即学术志趣和制度边界之间存在的“越界”和“守界”的

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刘 铖余秀兰

摘要：专业学位和学术学位硕士研究生的分类发展在实践中常常遭遇困境，该现象是典型的学术漂移。“制度变迁说”“组织资源说”和“地位竞争说”是学术漂移成因的三个经典解释。通过个案的分析性推理对已有解释做出补充。“边界悖论”即学术志趣和制度边界之间存在的“越界”和“守界”的内在张力，是导致学术漂移的内在成因。具体而言，专业硕士发展需兼顾职业性和学术性，但学术志趣具有突破知识边界的本性，可能会导致学生层面的学术漂移。因此，需要区分专业硕士和学术硕士不同的学术志趣，以保证专业硕士和学术硕士有效地分类发展，同时也需认可二者之间适度的边界渗透性。

关键词：分类发展；学术漂移；学术志趣；边界悖论

一、问题的提出

本研究起始于高等教育领域的现实问题意识，最终关怀于高等教育领域中的理论问题意识。

（一） 经验问题起点：硕士研究生分类发展为何受阻

目前，《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）》（以下简称《方案》）和《教育部关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》（以下简称《意见》）中提出的目标——“十四五”末将专业学位研究生（以下简称“专硕”）招生规模扩大至总规模的2/3——已基本实现。（见图1）据《2025年全国研究生招生调查报告》显示，2025年专硕招生计划已超过总计划人数的2/3，并远超学术学位研究生（以下简称“学硕”），近九成院校专硕计划占比超60%。

提升招生数量的目标实现后，需要向提升培养质量迈进。《意见》中提出的“分类发展、融通创新”是保证培养质量的关键。硕士研究生教育需要“分类完善人才选拔机制、分类优化培养方案、分类加强教材建设、分类健全培养机制、分类推进学位论文评价改革、分类建设导师队伍”，并且在做到分类发展的基础上，同时做到融通创新，探索完善学生在学术学位与专业学位间互通学习的“立交桥”。

然而，目前专硕培养过程中还存在着一些不可忽视的问题，影响着分类发展，继而也阻碍着融通创新。许多研究均发现，专硕培养长期存在着偏离应用导向的学术漂移现象，专硕和学硕之间高度趋同化。《方案》中也同样提到：“简单套用学术学位发展理念、思路、措施的现象仍不同程度存在。”可见，专硕和学硕分类发展仍面临着不小的阻碍。那么，该阻碍为何会形成？为进一步提升专硕和学硕分类发展的实效，首先需要分析该问题形成的原因。本研究试图从这一实际问题出发，剖析专硕和学硕分类发展困境的形成原因。

（二） 理论问题关怀：学术漂移成因的理论解释

专硕和学硕分类发展受阻是一个经验性观察，它对应着学术漂移成因这一高等教育领域经典的理论问题。学术漂移是指以应用性为导向的高等教育机构向学术性导向趋同，偏离原有办学定位的现象。已有研究指出，专硕培养长期存在着偏离应用导向、趋同于学硕的问题，是典型的学术漂移现象。那么，学术漂移为何会形成？关于学术漂移的形成机制，通过梳理文献可以发现，大致有以下三种解释。

其一，“制度变迁说”。该解释路径通常采用制度同构理论进行分析，是最经典的解释。有学者用该理论解释了美国和荷兰大学的课程变化，还有学者基于瑞典高等教育学院35年的历史，用该理论来解释学术漂移的成因。具体到硕士研究生教育领域，学者们通常认为后发的专硕教育会因政策和行政导向中的强制机制、“路径依赖”的模仿机制、文化认知的规范机制而趋同于先前的学硕教育，从而导致专硕的学术漂移。制度趋同是制度变迁内在固有的特性，也是组织社会学中的经典问题。

其二，“组织资源说”。该解释路径通常从组织所依赖的资源出发进行理论分析。学术漂移可能是由于依赖原先的课程资源，或为应对入学人数下降局面，主动调整自己的组织身份，以适应利益相关者预期的结果。教师作为组织资源的一部分，同样也会倾向于追求学术生产力，从而导致学术漂移。具体到硕士研究生教育领域，学者们认为教育资源不足是专硕学术漂移的主要原因，如大部分学校的专硕和学硕之间仍在共享有限的教育资源，师资和课程设置并无明显差异。

其三，“地位竞争说”。学术漂移不仅是制度之间横向的趋同行为，还是在高等教育系统的纵向序列中“向上”争取的行为。有学者提到，以往学界多将学术漂移现象定位于战后高等教育规模扩张和新自由主义带来的全方位的地位竞争，高等教育组织的地位竞争实践可能会带来组织间的趋同。地位竞争不只是发生在组织层面，也在个体层面。“证书视角”（Credentialing Perspective）从学生或教师的个体出发，提供了一个自下而上的解释路径，认为学生和教师有追求更高教育证书和学术地位的需求，该微观的地位竞争导致了宏观上的学术漂移现象。

三种解释机制都有着各自独特的视角，但“制度变迁说”和“组织资源说”提供的是一种宏观层面的解释，缺乏微观层面的解释力。“地位竞争说”虽然可以解释微观行动，但它隐藏着一种“经济人”行动的假设，对微观层面的解释是不完全的。因此，本研究基于一项典型个案，通过个案研究擅长的分析性推理方式，试图对已有的解释机制做出拓展，并回应本研究最初提出的经验问题。

二、分析视角——“边界”

专硕和学硕分类发展困境和学术漂移背后是专硕和学硕之间的“边界”问题。“边界”是一个社会科学领域重要的概念，社会学中的边界理论可以为本研究的分析提供一个统摄性的理论视角。如有学者将学术漂移定义为更广泛的一个概念：“边界模糊”（Blurring of Boundaries）。作为社会科学研究者最经典、最丰富的概念工具之一，“边界”（Boundary）概念捕捉到了一个在广泛的社会现象、制度和环境中起作用的基本社会过程。边界有“符号边界”（Symbolic Boundary）和“社会边界”（Social Boundary）之分，“符号边界”是指社会行动者对物体、人、实践甚至时间和空间进行分类时做出的概念区分，而“社会边界”是社会分类的客观化形式，是实际社会运作形态。

关注边界就是关注一系列和边界有关的社会过程，主要包括边界工作（boundary-work）、边界跨越（boundary crossing）、边界转移（boundary shifting）等过程。社会边界并非绝对的，社会边界本身就存在着“渗透性”的性质，边界的渗透性是一个值得研究的方向。因此，社会行动者也会在边界之间进行跨越，边界自身也会发生转移。边界工作、边界跨越或渗透、边界转移可以成为一个分析边界问题时可行的分析框架。

在硕士研究生培养的制度和过程中也存在许多边界问题，比如专硕和学硕的边界、实践和理论的边界、职业性和学术性的边界等。具体而言，边界工作就是在政策层面对上述这些边界进行修辞划界的过程，边界跨越是指行动者在这些划定的边界之间穿越的过程，而边界转移是对这些边界重新定位的过程。社会科学中的边界理论可以为分析硕士培养过程中的诸多边界问题提供一个具有统领性意义的框架。为此，基于社会学中的边界理论，并结合硕士培养过程中的具体边界问题，本研究构建了如图2所示的分析框架，用于分析本研究中的典型个案。

三、研究方法

本研究通过个案研究设计分析硕士培养中的“边界”问题。个案研究的样本以典型性为选择标准，根据该标准，本研究选择一位从专硕出身并成功考取学术型博士研究生的学生（化名为小文，男）为典型个案进行研究。该个案曾为一名教育硕士，就读于一所地方应用型本科高校B校。在硕士期间，小文一直游走于专硕和学硕的边界之间，因不满足专业硕士的培养标准，一直热衷于独立积累理论知识并探索学术研究。三年时间，他始终保持着很高的学术志趣，有着许多高质量的学术成果，最终也成功跨界考取学术型博士研究生。

案例选择的典型性标准要求个案需要具备集中性（最大程度集中了某类现象的主要特征和属性）、极端性（最反常的个案）和启示性（对某类现象具有揭示性意义）等特征。从专硕到学术型博士的学业历程在反映专硕培养中的“边界”问题方面具有典型性，理由如下。①该个案从专硕到学术型博士的跨界意味着该个案在一系列与“边界”相关的问题中具有足够的反常性（符合极端性特征）。②其跨界程度之大意味着该个案在相关问题上可能聚合了一类现象的足够特征和属性（符合集中性特征），能够最大程度地反映专硕培养的“边界”问题所包含的主体特征。③此外，在研究得到初步结论后，也进一步确证了该个案在揭示专硕培养的“边界”方面具有一定的启示性。

需要说明的是，所谓“个案”并非只是指将“个体”作为研究对象，而是个体及其所处的家庭、组织、社会网络、社会位置等一同作为研究对象，也就是将个体和社会情境贯通起来进行研究，该做法可以避免个案研究陷入“个人主义叙事”。本研究一方面对小文的学习生活背景和经历进行访谈，以及收集小文的实物资料进行分析，另一方面，除访谈主人公之外，还会对主人公社会网络中的其余人物进行访谈，如主人公的父母、导师等。此外，研究者也会对主人公所处的学校组织进行深入调查。本研究所涉及的调查对象如表1所示。后文引用的资料中未做标注的默认来源于小文自述的内容，其余来源的均有特别标注。在进行资料分析时，本研究运用从个案上升到理论的分析性推理路径，而非定量研究的从样本推论总体的统计推断路径，并借鉴历史社会学的方法论，将“事件/时间序列叙事”和“结构/机制叙事”两个维度相结合，既关注个体学业历程及关键事件，也关注从中浮现的关系机制。

四、从专硕到学博的时间序列叙事

纵观小文的学业历程，特别是从本科到读研以来，整体上体现出一个从直觉到能动、从职业性到学术性的变化趋势。

（一） 逐渐敞开的学术道路

受家庭文化和组织文化的影响，在考研之前，学术在小文的观念中一直是被遮蔽的状态，是不可见的。小文虽然在本科期间就表现出对学科基本理论的强烈兴趣（访谈，Z老师），但却从没有想过走学术道路，因为学术道路在他心里是“从没想过的”“不存在的”“不可企及的”。

一方面，是因为小文的家庭文化。小文的家庭教养方式是典型的“成就自然成长”，其父母的观念是农民典型的拒绝冒险、“够用就好”或斯科特（J. C. Scott）所说的“安全第一”（Safety-First）的思维。据小文父母所言，考上中小学教师编制已经是他们所能预期的最好结果，并不会奢想学术道路，而小文自己也是一位典型的“直觉依赖者”，他并不会特别规划真正适合自己的人生道路。另一方面，是因为小文本科所在的A校是应用型高校，缺少科研氛围。小文所在专业的主要培养目标是中小学一线教师，而非科研人才。更关键的是，A校整体也都是一种“保守”的行动理性：为保证学校整体的考研成功率，A校会将考研学生集中起来开动员会，劝说那些以名校为考研目标的学生选择更低层次的目标院校。受多重影响，小文最终还是选择了专业硕士。

小文身上的结构性限制从他开始接触抽象知识和学位论文后开始逐渐解除。随着小文深入接触到考研专业课的基础理论之后，他便完全被理论知识所吸引，开始放弃考编，全身心扑入理论知识的复习。他时常会从专业课知识中发现一些理论问题，并向老师们请教（访谈，Z老师）。真正的自我发现是在撰写本科毕业论文期间。为了提高学校考研率，服务考研学生更专心地备考，A校会实施一些特殊的措施为考研学生“开绿灯”，比如把一栋旧图书馆作为自习室，为每个考研学生安排固定座位，以保证复习场所；以发放餐券的方式为考研学生提供补贴；备考阶段（大三第二学期）的必修课程可以申请免修，考研初试结束后再统一参加另设的考试；考研学生的毕业论文在开题后，剩余流程便都可延后，直到考研初试结束后才提交初稿。小文也是在考研初试结束后才开始撰写毕业论文。撰写本科毕业论文是小文第一次真正接触到学术研究，小文开始逐渐燃起对学术研究的兴趣。

撰写毕业论文期间，小文的导师Z老师的一番话使得小文开始认清自己，逐渐解开了遮蔽小文学术志趣的迷雾。Z老师对小文说：“你把你的路走窄了。”Z老师表示小文不应该选择考专硕，而应当考学硕。但考研初试已经结束，考研报名信息已无法改变。自此之后，小文才开始逐渐意识到真正适合自己的人生道路。也是因为Z老师的这番话，让小文做出了一个重要的人生选择。在硕士研究生拟录取名单公布之后，小文也同时考取了一座新一线城市的教师编制。因此，他需要在全日制硕士研究生和教师编制之间做出选择。最终，小文还是选择了全日制硕士研究生。

（二） 局限洞察后的学制“越轨”

在编制和读研之间做出选择后，小文开始对理论知识彻底燃起了兴趣。在入学前的暑假，小文开始阅读教育学的经典著作，并撰写一些教育教学方面的基本理论思考，发表在自媒体账号上。

怀揣着对知识的憧憬，小文来到了B校进行硕士研究生阶段的学习。然而，在正式入学后不久，小文却慢慢地洞察到B校专硕培养的局限性，产生了较大的落差感。在小文原先的想象中，虽然专硕和学硕侧重点不同，但是既然都属于研究生层次，应当显著区别于本科层次，体现出理论的深度。学术是学位的内在规定性，没有学术，学位也就失去了存在的基础和意义。

可是，实际的专硕培养和小文原本对研究生培养的想象有着较大的落差。小文发现，B校的硕士课程和A校的本科课程区别并不大，B校为教育硕士所开设的许多课程在A校本科教育阶段也都有开设，而且B校的专硕课程所体现出来的实践性和理论性都十分有限，相较于A校本科阶段的课程并未有实质性的深度区分，并没有体现出足够的学术性。换言之，B校的专硕课程无法满足小文内心的学术求知欲。（见表2）

洞察到B校专硕培养局限性的小文开始“另谋出路”，逐渐挣脱制度边界的限制，探索自己的自由发展空间。虽然彼时的小文依旧有些“直觉依赖”，其内心中直觉性的人生目标还是考取小学教师编制，但是该“直觉”已经开始出现松动的迹象。“直觉”行动在很大程度上是被社会结构化的，而突破直觉的行动往往具有突破结构的能动性。

这时，在另一个重要他人——小文的硕士生导师J老师——的引导下，小文开始逐渐放弃原先“直觉依赖”中的人生道路，转向追逐自己内心的学术理想。J老师本是教育学其他二级学科方向的导师，并不研究中小学教育教学，但由于B校专硕师资不足，其他学科方向的导师也会指导专硕的学生。调查显示，该现象比较普遍，90%被调查学生的导师同时招收学术型和专业型硕士，而校外导师只是挂名。因此，J老师非常鼓励小文往学术道路上发展，并希望他以考博为目标。第一次开师门组会时，小文就在组会上表示自己将来一定要考博，就此彻底和教师编制道路决裂（访谈，J老师）。明确目标之后，小文便成了一个学制的“越轨者”。J老师评价小文是“不待扬鞭自奋蹄”（访谈，J老师）。

在课程学习方面，在完成专硕基本课业的同时，小文也会旁听学硕的课程，因为小文认为，学硕的课程更具理论方面的纵向深度，更能与专硕的课程形成互补，提升自己的理论素养。在课业之外，小文会非常主动且独立地探索学术。三年时间，小文共计发表论文十多篇，其中，以第一作者身份发表的CSSCI期刊论文有数篇。小文同时也会积极参加各类学术会议，并在会议上发表汇报。学校中许多学术性活动，小文也会积极参加。小文的“越轨”行为不仅体现在学制上，也体现在学科领域上。小文所涉猎的知识领域并不局限于教育学，而是涉及哲学、历史乃至整个社会科学领域，甚至还包括自然科学类书籍。在小文的电脑文件夹中，共有超过70G的电子书，其中，其他学科领域的书籍占据绝大多数。最后，小文如愿地考取了学术型博士。

五、跨越制度边界的学术志趣：结构机制叙事

本研究基于历史社会学的方法论维度，尝试在“事件/时间序列叙事”的基础上，提炼其中蕴藏的“结构/机制叙事”。透过小文的学业历程叙事，从中浮现了一些结构机制关系，见图3所示。小文的学制越轨之所以产生，是因为制度的完全边界限制作为宏观条件，再加之高校组织硕士生培养的模糊边界。从小文个体身上表现出的学术志趣最终得以穿透学制边界，而该学术志趣是在人格基础、他人牵引和知识激发之下突破了家庭和组织的限制之后形成的。

（一） 制度边界：从绝对到模糊

从绝对到模糊的制度边界是小文边界跨越中的关键因素。虽然在政策层面的制度边界中，专硕和学硕是前置分流的，且具有明确的类型边界，但是在高校组织层面的具体运作过程中，这种制度边界是相对模糊的，模糊的边界运作为边界跨越提供了重要的契机。

首先，政策层面清晰的制度边界限制了小文的边界跨越。在政策规定中，专硕和学硕从招生、考试命题、培养、学位认定等全程都有着一条清晰可见的边界，而且这条边界是完全性的，边界两边并没有相互渗透的机制。特别是目前的硕士研究生招生考试在报名时就需要决定报考专硕还是学硕，也即在个体还未真切体验到硕士研究生学习之前，个体就必须过早地进行自我决定。在该制度下，小文由于信息匮乏，且因“直觉依赖”的行动模式，形成了专业道路上的路径依赖，再加之应用型高校的角色内化，无意识地选择了专业硕士，并没有过多考虑自己真正适合的道路。先前也有研究注意到了这一点，许多专硕存在着一种“无动机”情况，即一些学生“随意”地选择了攻读专业学位，一个主要原因是他们认为“专业硕士与学术硕士没有区别”。而当小文在入学前后自己的学术志趣被激活时为时已晚，已无法再变更学位类型。因此，也有学者说，“分类招生、分类培养”的“招考分育”模式撕裂了研究生成长的全面性、忽视了研究生未来的可塑性。

其次，虽然政策层面的制度边界是清晰可见且没有渗透性的，但制度边界在实践层面却是模糊的。B校专硕和学硕培养之间的边界具有模糊性，这种模糊性不仅发生在研究型大学中，还发生在应用型高校中，而且在应用型高校中有着独特的表现。在B校，在小文所在的专业——小学教育专业——的专硕和学硕导师是通用的。一般的师范院校在21世纪初期基本和师专进行了合并，因此也就吸收了一批实践导向的教师，但是B校在21世纪初并未成功合并师专，导致目前该校实践导向的教师稀缺（访谈，J老师）。因此，专硕和学硕的导师是共通的。这样一来专硕便有机会更大程度上接近学术事务。因此，师资通用导致实践趋同。先前也有研究认为，虽然不少培养单位都在积极探索更为有效的专业硕士培养模式，但目前由于教育资源的不足，大部分专硕和学硕仍在共享有限的教育资源，师资和课程设置并无明显差异。另外，在B校专硕和学硕的学制均是3年，相同的年限使得小文虽然身在专硕，但学术成果的产出上并不会落后于学硕。时间的趋同也为边界跨越提供了契机。

总的来看，小文的案例也印证了已有研究对学术漂移成因的“组织资源说”，正是由于组织层面资源的不足，导致边界的模糊，从而为小文的边界穿越提供了契机。先前也有研究证实，高校专业引导和实践培养环节对于专硕选择直接就业还是继续升学深造存在显著影响。

（二） 学术志趣：从限制到解放，从有界到无界

真正促使小文越过学制边界的是小文内心被解放的学术志趣。透过小文的案例发现，小文的学术志趣经历了从限制到解放、从有界到无界的过程，该过程中涉及几个关键的结构机制关系。

首先，家庭文化和组织文化的影响限制了小文学术志趣的激发。人格基础、他人牵引和知识激发是促使小文学术志趣爆发的条件。具体而言，隐藏在人格中的理论知识追求在经过重要他人的引导后，得以从作为家庭阶层惯习的“直觉依赖”的禁锢中跳脱出来，并且在理论性知识的吸引下，最终爆发。这部分印证了已有的研究结论。已有研究发现，文化资本、重要他人和天赋是学术志趣形成的三个关键要素，而在小文的案例中，家庭文化资本却不是一个必需的因素，正如有多项研究发现，家庭社会经济地位较低的博士生更向往学术职业，但其实，这里存在着一个前提条件，即低社会经济地位家庭出身拥有学术志趣应该存在着一个明显的“门槛”或激发条件，他们只有在真正接触到知识之后才能激发出原本被隐藏起来的学术志趣，但事实是他们中的大部分很难有机会深入接触学术性知识，学术志趣也就很难有机会被激发。

其次，突破边界是学术志趣的“本能”。学术志趣虽然是在特定的边界中形成的，是需要在有限的知识范围内才能形成所谓的学术志趣。正如小文一开始是在教育实践领域的知识中积攒起了特定的学术志趣，但学术志趣一旦形成之后就变成不确定性，该学术志趣形成之后到底会向哪个知识方向发展，是不可控的。小文的学术志趣在形成之后就经历了不断的流转，从最初对教育实践型理论的兴趣，到教育基本理论的兴趣，再到哲学和社会科学乃至整个科学知识边界的兴趣，学术志趣形成后就在这种无边界的知识世界“畅游”。关于学术志趣的边界问题，已有研究仍存在争议。一些学者往往将学科边界暗含在硕士生或博士生的学术志趣内涵定义之中，比如有研究者认为专业认同是学术志趣的基本内涵之一，是一种领域认同，意为个体有选择性地将某个学术领域视为自我概念的中心。另一种观点认为，虽然学术志趣侧重于学生于某一学科专业领域的认同和承诺，表现为一种专业认同，但不止于此，“学术是人类不断在前人基础上运用理性和热忱探求所有未知问题的永无止境的活动的总称，它高于在求知过程中因分工效率和习惯而被暂时固定下来的‘专业’”，这种观点倾向于认为学术志趣是突破边界的。“广泛的兴趣、勃发的好奇是优秀心智的必备特征。兴趣由自我情感驱动，不限方向与内容。”小文的案例正是支持了后一种结论，说明学术志趣倾向于表现为一种冲破制度边界的穿透力。

总之，小文的学术志趣在最初受到家庭文化和组织文化的限制，但在人格基础、他人牵引和知识激发等条件下被激活，学术志趣被激活之后成为一股突破知识边界的力量，最终引导小文突破学制边界。

六、结论、对话和启示

基于以上分析，本研究获得以下结论和启示，本研究的结论可以推进学术漂移领域的理论解释，同时也对硕士研究生教育分类发展具有一定的实践启示。

（一）“边界悖论”——从个案出发的分析性推论

定量研究遵循从样本推论到总体的统计性推理路径，而个案研究通常遵循从个案上升到理论的分析性推理路径。基于前文的结构机制叙事，进行分析性推理会发现，学术志趣和制度边界之间存在着“守界”和“越界”之间的悖论，正是这一悖论最终导致了学术漂移的产生——这是本研究从个案的分析性推理中得出的结论。这一悖论由以下几个条件推理得来。

条件1：专硕和学硕的培养应保持清晰的制度边界，“分类完善人才选拔机制、分类优化培养方案、分类加强教材建设、分类健全培养机制、分类推进学位论文评价改革、分类建设导师队伍”，二者均不能“越轨”。

条件2：学术性是学位的内在规定性，专硕培养必须在职业性的基础上体现学术性，最终导向“职业性与学术性的高度统一”，有学术性的职业性才是高质量的专硕发展取向。

条件3：作为学术性的内核，学术志趣有着“越界”的本性。学术志趣虽然是在一定的知识边界中形成的，但是一旦形成之后就倾向于演化为一股突破知识边界的情感力量。

结论推理：以上三个条件相互之间存在着矛盾，按照专硕培养规格的内在要求以及“学位”的内在规定性，专硕需要在职业性基础上体现出学术性，但体现学术性的学术志趣一旦形成之后，就会倾向于转化为一股突破知识边界的力量，导致学术漂移。本研究可以把上述推理过程概念化为一种“边界悖论”。正是这种“边界悖论”导致了学术漂移现象的真正发生。以上便是本研究从个案的分析性推理中得出的最终结论。

（二）推进学术漂移的理论解释

本研究通过一项个案研究，在已有研究惯常使用的“制度变迁说”“组织资源说”和“地位竞争说”解释路径之外，剖析了学术漂移形成的另一部分内在机理，本研究将其概念化为“边界悖论”。以上结论主要解释了促使学术漂移现象产生的主体层面原因，可以拓展先前研究中对制度和组织层面原因的剖析。正如开篇所述，已有研究通常使用“制度变迁说”“组织资源说”和“地位竞争说”来解释学术漂移，“制度变迁说”和“组织资源说”分别剖析了制度层面和组织层面的原因，“地位竞争说”则既可以解释组织也可以解释个体，而本研究的“边界悖论”和“地位竞争说”一样主要聚焦于个体、组织和制度之间的互动关系，但“地位竞争说”主要基于“经济人”假设来解释学术漂移的形成，而“边界悖论”则注意到了学术志趣这一主要由情感支撑的因素。

本研究还可以进一步发展从尼夫（G. Neave）到基维克（S. Kyvik）对于学术漂移类型的讨论。尼夫曾将学术漂移的类型区分为学术、制度、政策、课程等多个层次，基维克在尼夫的基础上将学术漂移类型细分为：学生、教师、项目、制度、部门、政府几个层次，并认为，发生在学生层面的学术漂移是因为学生渴望更多的学术知识，而不是职业科目的认识。基维克的观点和本研究的案例相一致，学生是因为渴望得到更多的学术知识而发生了学术漂移。因此，本研究可以说是丰富了基维克学术漂移学说中的学生漂移（Student Drift）维度。

需要说明的是，个案研究的特点是典型个案不是用来再现总体性质的，而是集中体现某一类现象的重要特征，至于这一现象覆盖的范围有多大，是无法界定的。目前有一些调查数据可供我们初步判断这类现象覆盖的大致范围。据2017年的调查（N=42126），专硕升学者的比例约为16.6%（学硕比例为19.31%），2016年调查中（N=7250）这一比例为4.2%。因此，本研究从边界视角将学术漂移现象的成因追溯到学术志趣的解释只能集中体现这一类特定现象或人群的特征。

（三）专硕和学硕分类发展的实践启示

1. 区分专硕和学硕学术志趣的不同性质。“边界悖论”因学术志趣的“越界”本性而引发，因而，如果要更好地实现分类发展，需要强调专硕和学硕之间不同性质的学术志趣。有学者认为专硕实践中的科研活动主要指向是工程技术或职业领域，而不是像学硕一样的理论层面或学科领域。故在专硕培养过程中，需要强调实践问题意识。学术志趣是跨越边界的，但是问题意识是有边界的，需要培养专硕从实践中提炼学术问题的能力，确保学术志趣能够发挥在一定的边界之内。

2. 适度保持专硕和学硕之间的渗透性。由于学术志趣本身就具有“越界”本性，因此，也需要在区分专硕和学硕不同学术志趣的同时，保持专硕和学硕之间适度的渗透性。一方面，可以促进专硕和学硕之间的资源互通，最大程度发挥资源价值，提升资源转化效率；另一方面，有必要通过制度设计与教学引导，给这些虽为专业硕士却有意愿从事学术研究工作的学生继续深造的机会，实现教育资源与人才资源的最优化匹配。

（本文首次发表在《中国高教研究》2025年第4期）

来源：永大英语