于漪：让教育回归本原，让孩子感受到幸福

摘要：生命本来没有名字，每个孩子都是独特的，独一无二的，各有各的长处，各有各的不足。且不说别的，单是加德纳的多元智能理论对教育工作者而言，不仅不陌生，且深知其科学价值。

生命本来没有名字，每个孩子都是独特的，独一无二的，各有各的长处，各有各的不足。且不说别的，单是加德纳的多元智能理论对教育工作者而言，不仅不陌生，且深知其科学价值。

中小学生对幸福的要求应该说是不高的。他们只要感到自己做的事有意义，有成就感，受到尊重，得到肯定，就会身心愉悦、舒服痛快、幸福温暖。

一言以蔽之，成为“不一般”的人，有权有势有钱，当然也就有“幸福”。以明日虚幻的所谓幸福给今日的学生不断加压，逼迫学生作出现实的付出，这种得不偿失还不仅仅是时间叠加、载重数量的机械运算，丢失的更是花样年华的好奇、快乐，青涩少年的美梦、猎奇，人生最美好的青春年华的壮志豪情与无限活力。

以巨大的勇气拆除分数的桎梏，废除教育孩子习以为常的语言霸权，遵循孩子身心健康发展的规律，因材施教，积极引导，幸福就会不期而遇：头顶上是湛蓝的天空，周围是鸟语花香。

——于漪

让孩子真切地感受到幸福

幸福是什么？可能千人千理解，万人万体会。它既看不见，摸不着，但又切切实实地存在于人的身上、人的心中。古往今来，志士仁人把“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”作为无上幸福，这就把幸福提升到人生的意义与价值的高度来体验、来考量。有的人物欲无穷，对金钱顶礼膜拜，追求财富的超速积累，过声色犬马的生活，认为这就是享受生活，这就是幸福。对这些林林总总的认识与做法，暂不作评判，不进行讨论。我们办学者、执教者着力要思考的是，如何让我们的中小学生在求学期间能真切地感受幸福、享受幸福，快乐健康地成长。

中小学生对幸福的要求应该说是不高的。他们只要感到自己做的事有意义，有成就感，受到尊重，得到肯定，就会身心愉悦、舒服痛快、幸福温暖。有了这种感受，必然精神振奋、意气风发，笑对学习和人生。然而现实状况是，不少孩子表现出的是身体疲惫、心情压抑、求知欲望不强烈。只要说到现在的生活比我们那时不知幸福多少时，常会听到这样一句意想不到的话：“那时你们不过穷一点罢了，你们知道我心里多苦，哪个压力大啊！”这样的话出自十三四岁或十六七岁孩子的口，真是令人心酸。

生活确实幸福，学生既无缺衣少食之苦，求学的物质条件更是优越得前所未有，为什么会觉得“心苦”而缺失幸福感呢？原因可能多种多样，但过重的压力无疑是共同的因素。学生求学必有压力，但这种压力应该是适度的，符合学生认知规律和身心健康发展规律的。过重的压力必然导致学生不能承受之累、不可承受之苦。我们不禁要问，过重的压力来自何方？

首先是目标宏大、虚幻，内容繁多。这些目标基本不是孩子少年立志所追求的，而是家长根据社会上流行的、时尚的，各种各样的“参照物”确立的。各种各样的学科要拔尖，各种各样的才艺要掌握，各种各样竞赛的机会不能错过，各种各样的奖状、证书均要囊括为己有……五花八门的功利都往小小生命上堆，怎一个累字了得！家长也无奈，如此这般的做法，近则为孩子进名校打造敲门砖，远则期望他们将来当什么“官”，做什么“领”，成什么“款”。一言以蔽之，成为“不一般”的人，有权有势有钱，当然也就有“幸福”。以明日虚幻的所谓幸福给今日的学生不断加压，逼迫学生作出现实的付出，这种得不偿失还不仅仅是时间叠加、载重数量的机械运算，丢失的更是花样年华的好奇、快乐，青涩少年的美梦、猎奇，人生最美好的青春年华的壮志豪情与无限活力。

任何人只有一个童年、一个少年、一个青年时期，“逝者如斯夫”，流逝的岁月永远不可能返回。用成人的主观愿望构架孩子的人生，看似为他们造福，实质却是画地为牢，限制了他们的自由发展、蓬勃生长。青少年时期极其可贵的率真、幼稚、粗糙、勇敢、探究、纯情、惬意、欢乐在功利色彩笼罩下不断地被消解。

生命本来没有名字，每个孩子都是独特的，独一无二的，各有各的长处，各有各的不足。且不说别的，单是加德纳的多元智能理论对教育工作者而言，不仅不陌生，且深知其科学价值。然而，在教育教学中，我们总是以一个标准要求所有的教育对象。不是教育的多样性适应于引导各具特点的学生，而是知识传授、能力培养的种种做法均一刀切、标准化。淡化的是“人”，信奉的是“分”。当“分”被作为图腾般膜拜时，许多学生在分数面前常常处于失败者的地位，学习乐趣无情地被人为打掉，失去了求知的成就感，又何言幸福?

一位在国外工作了8年的博士说了这样一件真实的事情：一名中国学生和一名外国学生同在一所学校一个班级求学，一次考试，同获97分。外国孩子返回家中，全家欢欣雀跃，父母认为孩子是天才，了不起;而中国孩子回到家中陈述成绩时，遭遇到的却是父母的铁板面孔，继而是父亲的严厉质问：“还有3分到哪里去了？”带给孩子的是恐惧、失败、沮丧。这个事例很有典型性，后面这名学生的遭遇在我们的学校教育中也是屡见不鲜的。97分的高分尚且如此，更不用说80 分、70分、60分，甚至不及格了。学生失败沮丧的心情如影随形，能有什么幸福感可言？以学生的心智和能力，很难有坚强的意志把这种阴影驱赶走。

家长也好，教师也好，要真正学会换位思考。孩子在成长过程中有这样那样的梦想与追求，学习上有这样那样的需求乃至闪失，这些都应该被理解、体贴和宽容，家长和教师应该满腔热情地给予因势利导、因材施教。一味用刚性的指标，特别是分数、名次、证件加压，轻则造成学生情绪低落、学习倦怠，重则导致性格扭曲、冷漠寡情，无视社会与人生，后果难以预料。

学校与家庭不可能代替孩子成长，也不可能给予孩子幸福感。幸福感是个人的感受、个人的体验。但学校与家庭有责任给孩子提供滋养幸福感的宽松的环境、自由发展的时间。每个学生都是宝贝，有兴趣有爱好，有优势有特长，作为教育者，我们应该尊重他们发展的权利，为他们提供成长需要的时间和空间，如此，他们求知向上的积极性必然增强，在施展才能的过程中就能品尝到成功的喜悦，幸福感也就充盈胸际。

每一节课都会影响学生的生命质量

“师者，人之模范也。”什么叫老师，老师就是榜样，是模范。老师是非常特殊的职业，要做老师，你的智慧就要像泉水一样喷涌而出；你的思想言行要能够做别人的榜样。这个分量很重。用现在的话说就是：德才兼备。

我想，做老师，首先是传承优秀的中华文化，不管教什么学科，这是非常重要的。中华优秀文化有很多方面，但基本精神是“人文精神”。中华文化的第一个特点是“尊重人”，受现今社会上“急功近利”“立竿见影”思潮的影响，对技能技巧非常重视，对“人”这个本体缺乏深刻的领会。

人为本体、核心，是我们中华文化十分重要的特点，这也就是“人文精神”。

我当了一辈子教师，最忧心的是只看到技能技巧，育分不育人，求学不读书，这都是对孩子的坑害。

中华文化的第二个特征是对人的修养的重视。人成为“君子”是需要“修炼”的。中国的优秀文化就是要重视人的修养。传授知识是教师的应有之义，但是在传授知识的同时，一定要融入做人的道理，这是中国教育的特点，也是中国文化的特点。

作为教师，必须清醒地意识到，要传承中国优秀文化。传承中国优秀文化，用现在的话说就是怎样成为一个不辜负国家期望、不辜负人民嘱托的人民教师。《易经》中有两句话很重要:“天行健，君子以自强不息。”天道运行刚劲雄健，君子应自觉奋发向上，永不松懈。第二句是“地势坤，君子以厚德载物”，人要有宽广的胸怀，厚德才能载物。

21世纪的教育变了没有？不管是什么样的市场经济，教育任务还是没有变。教育是什么，教育就是培养人。有时候我们就是把“人”忘记了，只看到分数，只看到技术技能。知识、技能技巧只是攀登精神世界的阶梯，不是终极目的，终极目的是人。当前首先是培养有一颗中国心的人，现代文明人。我们对中华文化有所认识，对事业的价值和意义就会有很深刻的领会，就会激发对事业热爱的感情。

我是语文老师，课文内容要感动学生，首先要感动自己，只有自己发自肺腑的感情才能感染学生。在教学生课文《文天祥》时，我深深感到“爱国主义是中华民族精神的支柱”，“民族气节是民族魂”。人没有脊梁骨就不能站立行走，如同动物没有精神支柱就不能成为真正的人。人最重要的是要有一口气，那就是志气，浩然正气。

三尺讲台，联系着学生的生命，你讲什么，教什么，传授什么知识，培养怎样的能力，给予怎样的思想熏陶，给予什么价值观，将来都会反馈给你。现在的学习会影响学生一辈子的生活。所以，我一刻不敢懈怠，因为我的每一节课都会影响学生的生命质量。在知识的传授和能力的培养中，融合了情感、态度与价值观，培养他们学会学习，懂得怎样求知，这是一种立体思维。

什么是成长，教师必须与学生一起成长。教育的生命力就在于教师的成长和发展；教师的真正成长与发展，在于教师的内驱力。内驱力来自哪里，只有当自己平凡的日常工作与国家、民族的命运紧密联系在一起的时候，才会站得高、看得远，才会看到自己的工作是多么有意义，有价值。休戚与共，血肉相连。

心存敬畏，

回归教学本原

教书育人自有其内在规律，既要遵循学科本身固有的性质与功能，更要遵循学生的认知规律和成长规律。教学中根据不同学年段、不同层面学生的内心需求寻找最佳契合点，满怀培育之情，施以良好的知性与德行的教育，就能促进学生蓬勃向上，健康发展。

然而，在办学实践中，我们往往有意无意地忽视这种教育的内在规律，有的甚至熟视无睹，自行其是。是否可以这样来描述：这些年来我们的学科教学经常面临着三种强大势力的挤压。

一是对分数顶礼膜拜的应试教育。分、分、分，不仅是学生的命根，也是教师的命根、学校的命根、家长的命根，因而，许多学校办学的第一兴奋点是分数，是升学率。嘴上不明说，行动上真抓实干。尽管上海市教委三令五申不让搞分数排行，不以升学率论高低，但主管者看重升学率，认为升学率就是学校的质量，就是一方教育的质量，第一线干工作的拼命追求升学率，许多是实属无奈。

二是把科学管理与量化管理混为一谈。科学管理是尊重客观规律，是以人为本。有人认为量化管理才是最客观的、最科学的，甚至是测量学大行其道，一切以数字来衡量，以数字测量教学的利弊得失。学校工作有的可量化，有的是无法量化的，教育性、人文性、校风、教风、学风等如何量化?既然要量化，各科作业、各类考试当然就成为重中之重，以分评人，以分压人。

三是理论之风盛行。众所周知，实践在正确理论指导下能创造喜人的业绩；理论上的模糊会导致实践中的盲目。问题在于外来的理论话语霸权在不深入研究中国教情、学情的情况下大拆大建，一提传统不分青红皂白，均在对立面，均在批判之列。实践者基本无话语权，不实践者以各种各样的理论话语霸权左右教学，弄得从事学科教学的教师莫衷一是。

教书育人原本是教师肩负的天经地义的历史使命，在三股强大势力的挤压下，学科教学迅速工具化、技术化、功利化，育人价值不知不觉地被剥离，被消释。在这种环境下，强调学科德育，回归教学本源，并进行专门研究，既十分必要，又非常紧迫。首先是教育本质的呼唤。教育，说到底就是培养人。学生求学，接受教育，既学习科学文化知识，又学习做人的道理，德智体美要全面发展。基础教育是给未成年人打知识的基础、做人的基础，基础打得正、打得牢靠，他们就能健康成长，乃至终身获得良性发展。德行是生命之魂，重知轻德的教育是一种残缺的教育。缺了德行的教育不仅有悖教育本质，而且其结果使学生终生都难以弥补。学校面对的教育群体是学生，口口声声说的也是一切为了学生，为了学生的一切，可为什么教学中从起点到目标凸显的是“重术轻人”“分数至上”？除了行为上的功利之外，思维也留下了深深的印记。“人”常被有意无意地忽略，被概念化、模式化，常被无知和偏见遮蔽。学生是活泼的生命体，一个人是一个世界、一个宇宙，在成长发展过程中酸甜苦辣精彩异常。就是由于我们那些思维被埋在无意识之下，而且埋得十分之深，以至于常常看不见一个个个性迥异的学生，有时对自己教育者的身份也熟视无睹了。学科德育旨在回归教育的本质，唤醒沉睡的育人意识。

其次是学科教学本身的呼唤。任何学科的教学之中都蕴含着教学生做人的丰富资源。知识的创建饱含人们追求理想的壮志、不懈奋斗的精神和为人民造福的情怀。且不说人文学科里珍藏的忧患意识、家国情怀、虽九死而不悔的责任担当，就是数理、生化等学科传授的极为严密的刚性的科学知识也一样。在这些刚性的数字、原理、公式、定律背后，蕴藏着多少敬畏自然、探索奥秘、寻求规律、追求真理的思想道德财富，创造了多少可歌可泣的为科学而献身的事迹。关键在我们执教者有没有一双慧眼来发现，而能不能发现又取决于我们是否有牢固树立育人的意识，是否有育人的巨大热情。知识本身是生动的、鲜活的、有生命力的，并闪耀着科学与人文的亮光。这原本是客观存在的事实，但由于功利喧器、技术至上的干扰，往往只见其工具性，只注重其实用性功能，而剥离或阉割其内在的精髓。任何学科教学都有教育性，没有教育性的教学是失魂落魄的教学，不仅学生缺失了完善培养的权利，而且学科知识本身也缺失了吸引人、感染人的魅力。

当前，更为重要的是解决学生成长中价值迷茫的问题。接受基础教育的学生还是未成年人，生活经历少，没有生活正反方面的经验，学习积累有限，无厚实的文化积淀，文化识别力、文化判断力比较差，面对声、光、形大肆渲染的东西，很容易不加辨别照单全收，有时甚至错把腐朽当神奇。社会上多元价值的冲击，尤其是个人第一、金钱至上、享乐追求等迷雾的浸染，学生往往受害而不自知。

教育者必须担负起教育青少年学生健康成长的重要责任。这项任务的复杂与艰巨，不是靠少数德育工作者就能完成的，而是全体教师的共同使命。做人准则、思想道德准则、遵纪守法准则，特别是家国情怀、社会责任意识等就是要通过与知识传授、能力培养融合在一起，播撒到学生的心田，为他们的生活道路导航。这样，教书育人才能落到实处，而非空喊千百遍的口号。

有的倾向性认识确实需要澄清。有些教育工作者包括学校教育一线的管理者与教师，一说到学科德育，就条件反射般地认为那是没有专业的人说的话、干的活。什么叫专业?什么是教师的专业?业务钻研不深，怎么可能目光有穿透力，怎能发现其中宝贵的育人资源?学生进校求学，大部分时间是在课堂上度过的，每堂课的质量影响学生生命的质量。优质课一定是知性与德行的高度统一，而不是教师是知识的二传手，学生是知识的容器。对学生心存敬畏，对教育教学本原心存敬畏，对教师专业的认识与感悟就会更周全一些，更有深度一些。

学科德育彰显的是对学生的大爱，对事业的拥抱，对业务的执着追求，对教学智慧的不断创造，担当此重任的教师辛苦在当前，功德在千秋。

来源：光明日报教育家杂志社