教科书插图的概念、功能、诠释及编制逻辑

摘要：教科书插图并非仅是文字书写完成后的“点缀物”，其本身就和语言文字一样是一种文本，即都兰德所言的“视觉等价物”，它是运用图像“语法”进行书写的表义载体；它根据意义指称、图像形态、使用功能及学科形态的维度具有不同的外延或种类；它承担着表义、提供直观表象、引发心像、

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李栋张增田

教科书插图并非仅是文字书写完成后的“点缀物”，其本身就和语言文字一样是一种文本，即都兰德所言的“视觉等价物”，它是运用图像“语法”进行书写的表义载体；它根据意义指称、图像形态、使用功能及学科形态的维度具有不同的外延或种类；它承担着表义、提供直观表象、引发心像、文化说服、营造“语境”及激发情感等功能，其对教育教学的重要性自不待言。在未来的插图教学中，以教师为主的诠图者要习得图像解释的教学理解能力，即要补充图像学知识、从教育学理论层面提升插图意识、厘清教科书插图的结构与关系、促发图像与语言文字的互释性。在今后的编写实践中，要在地位上彰显插图的定制性而非配制性，深挖其学科表征逻辑，促进编读视域融合并体现地域特色。

教科书插图不只具有审美性与装饰性，它对于全面、深度课程理解具有重要的文本诠释功能，甚至，在某些知识点的理解上，具有一图胜千言的效果。教科书插图概念、功能、诠释及编制逻辑相关理路的厘清不仅有助于教科书插图的理论研究，更有助于归正一线或实践中教科书插图解读与使用路向。

一、教科书插图的概念剖析

一直以来，“教科书插图”的本质意蕴未被深刻挖掘，因此，有必要回到理解概念的原点上来，对其内涵和外延进行彻底厘清。

（一）教科书插图的内涵

第一，从编辑形态上讲，教科书插图是一种文本。“textbook”构词中“text”的使用足见人们在早期命名时就把教科书看作是对文本进行“编织”的书本。受语用影响，人们经常把教科书文本理解为由文字构成的话语文本，并忽略图像同样能作为文本构成元素的正当性。根据文本学的理念，文本的形态或构成是多元的。一张纸上的特殊线条或屏幕上的像素均可构成文本，它们均有意义指称。热拉尔·热奈特曾将书籍文本划分为正文本及副文本。正文本指的是文字内容。而副文本指的是“一切环绕在正文本周围的各种要素文本，包括标题、副标题、互联型标题；前言、跋、告读者、前边的话等；插图；请予刊登类插页、磁带、护封以及其他许多附属标志”。依文本学理论看，教科书中的插图不是一种可有可无的空白修辞，它与文字一道构成了教科书文本。

第二，从知识载体上讲，教科书插图是知识的非文字表征工具。图像作为表义的工具早于文字，从早期无意义的涂鸦到有意义的图腾再到发音图像字体一直发展到音节文字。随着人类表达“逻各斯中心主义”的发展，以声音符号压制象形、文字符号，图像沦为了比文字还要低级的表达载体，逐渐沦为文字的附庸。图像转向后，人们才再次集体意识到图像的表义价值，开启了读图时代。亚里士多德早就说过，观看图像就是在求知，它能使人获得快感。图像本身就能表达知识，而非必然需要语言文字的“翻译”。同理，教科书插图和文字一样也是学校教育知识的表征工具，不仅仅是教科书文字的“附属品”。如果说教科书文字产生语言意义的话，那么教科书插图产生的是图像意义，教科书插图之质的规定性正是非文字性。

第三，从施为逻辑上看，教科书插图是教科书的诠释媒介。在较早时期的中西方，思想家们就看到图诠的独特价值，像以图诠《易》与肇自两汉的以图解经等运用图诠法解释高深学问的诠释案例不胜枚举。于教科书而言，明朝的《对相识字》与捷克的《世界图解》引领了教育图诠。我国较早的小学教科书雏形《蒙学读本》就开始附有图画解释儿童游戏习惯之事。当代各国的教科书编写实践同样也越来越重视图像的诠释性。从工具论角度看，教科书插图是表征教科书正文本的工具；从哲学诠释学的本体论看，教科书插图本身就是知识，它不仅能使教科书原有的知识意义显现，而且能够在诠释中进行知识意义创生。

（二）教科书插图的外延

第一，根据意义指称论，可分为有指称物插图和无指称物插图。前者常用来表征物理世界中的存在物，追求客观性再现；后者常用以表征抽象世界或在物理世界中难以找到对应物的理念存在，追求主观性反映。

第二，根据图像形态，可分为文字插图、统计类插图、矢量图插图、绘画作品插图、摄影插图及动态插图等。文字插图指非正文部分以解释性文字为主的插图，是以图片形式展现的关联性文字，具有文本间性的特点；统计类插图指以统计形式展现事实的插图，包括表格、柱状、饼状、趋势等形式，具有人工语言符号性特点；矢量图插图指根据几何特性绘制的图形，包含自成的元素图像，能够不受限制重新组合，具有分辨率无涉性、流畅性、简洁性和丰富性等特点；绘画作品插图指包含漫画、国画、油画、水彩画、版画等形式的插图，手绘教科书插图具有高修辞性特点；摄影插图指依靠现代摄影技术制成的图像，它具有保真性高、数量多及识解力强等的特点；动态插图指数字教科书中穿插的交互式矢量图，是动图时代开启的象征，具有场景搭建完整性、灵活性及交互式等特点。

第三，根据图像功能，可分为说明性插图、解释性插图、示意指导插图、情感氛围插图、装饰美化插图等。说明性插图重在对正文本中的事实进行更加清晰地展示，具有条理化的特点；解释性插图重在对正文本中的概念、基本原理、理论等的补充与解读等，具有诠释性、概念话语增值性的特点；示意指导插图重在对正文本中的知识进行结构化组合或重组，具有程序化、操作性的特点；情感氛围插图重在对文本中的知识及多种可能性教学进行情感烘托，具有联想性、移情性特点；装饰美化插图重在对全文本进行美学、教育学及社会学意义上的修饰，具有价值、视觉审美引导性的特点。

第四，根据学科形态，可分为诸种体现学科特色插图。比如，语文教科书中的连续、多情节叙事插图等；数学教科书中的人工语言插图等；外语教科书中的交互式会话场景插图、国外风情插图等；政治教科书中的国家形象插图、体现道德修养的漫画插图等；历史教科书中的朝代顺序插图、人物版画、场景油画插图等；地理教科书中的地形地貌插图、人文环境插图等；物理教科书中的原理模拟模型插图、实验现象插图等；化学教科书中的元素周期插图、微观表征插图、实验现象插图等；生物教科书中的生态环境插图、生物结构插图、生理功能插图等；科学教科书中的行业技术插图、高清摄像插图等。

二、教科书插图的功能解读

在表征方面，教科书插图能独自表义或与语言文字符号合而成义；在交流方面，它能引发读图者的个人心像并对读图者进行教育及文化说服等。

（一）视觉语义层面：“独自”表义

视觉语义学将图像还原为文本，使其和语言归属同一范畴，依据语法产生语言意义的结构，分析图像语法产生图像意义的构式。相较语素，图像可包括颜色集合、空间集合、结构集合和矢量集合等图素；相较语法，视觉对立作为视觉话语建构的“底层法则”和“语义装置”，通过转喻还原、替代、偏向和移置等方式产生图像意义。比如，音阶对立产生音符意义，数的对立产生数理意义。对立赋予了图像独立产生意义的本体论地位。有学者将视觉符号的意义划分为认知呈现的表征意义、人际交流的互动意义和视觉布局的构图意义。教科书插图毋庸置疑也分别具有以上三个层面的意义：第一，教科书插图拥有一定的元素结构，它能达致特定的叙事关系；第二，教科书插图的制图者和读图者能通过图片媒介进行视域融合，能达成基于图像的理解；第三，教科书插图拥有特定的信息值、显著性和框架，能实现特定的教育构图意义。

（二）视觉表象层面：提供直观表象及与符号表象合而见义

胡塞尔认为相较感觉的零散性，表象更具整体性，相较知觉的当下性，表象更具持存性。图像表象属于直观表象，这一表象的优势是在其中总会有一个对象呈现出来；而在与直观表象相对举的符号表象中，对象本身需借助于语言进行命名并给出“名称”才能被表象，所以是非本真表象。通俗地讲，根据胡塞尔的看法，在视觉表象层面，图像具有语言文字所不具有的特点，且它是后者表述对象功能的基础。但在教育领域中，教育图像特别是教科书插图总被当作语言、文字的附属物。实则是：教科书插图与教科书正文本是两种视觉表象形式，教科书插图能将教育元素、教育逻辑、教育事件、教育案例等进行直接呈现，使对象直接在场；而教科书正文本则需通过“命名”“下定义”“概念隐喻”“思想或思维抽绎”等进行对象呈现。尤其是在复杂文化对象的表象过程中，相较教科书语言，图像更具有表象方面的优势。

（三）视觉心理层面：引发读图主体的私有心像

“图像”即指“心像”。心像的含义简单来说就是心理图像，是每一个人心中具有的对现实或者未来世界的内在影像。图像和语言虽然均能引发主体的认知心理变化，但图像所引发的心像要比语言引发的言像更为根本，体现在言像的形成需要心像的支撑。比如，在设计思维、创新思维的发展过程中，一般的认知历程是从心像到言像再到物象。由于图文语法结构的不同，心像比言像更具私有性，语言强调表义的结构化，图像的语法多运用视觉修辞，相较语言其结构性较弱，这既是其缺点亦是其优点，图像更能引发读图主体的私有心像。教科书“图文并茂”的设计传统暗合了心像与言像互释的认知逻辑。同样一幅插图在不同情境与主体之眼中会不尽相同，在学生心中的不同心理印刻极有可能成为他们的“兴趣密码”“职业密码”“诠释密码”“价值观密码”等，从而形成“个性知识”与“个人智能”。

（四）视觉修辞层面：对读图主体进行教育及文化说服

肯尼斯·伯克曾言：“哪里有说服，哪里就有修辞，哪里有意义，哪里就有说服。”可见意义、修辞和说服密切相关，任一说服都需传达意义，传达任何意义都必须借助修辞。这种语言上的三角关系也被图像学借鉴。研究者认为视觉修辞是一种利用色彩、图像、影像等这些视觉“语言”达到最佳视觉效果的人类传播行为。它与语言修辞一样，都为说服服务。教科书插图的表达与呈现也具有修辞性，是对读图主体的有组织、有计划、有目的的说服。教科书插图运用两个层次的修辞进行表义。第一，借用语言符号的修辞格进行表义。像隐喻、借喻、夸张、对比、借代、双关、反复等，这种修辞的原理是从语言修辞格中找到图像修辞的“视觉等价物”，从而使学生像读语言文本一样产生情绪的变化。第二，运用视觉特有的修辞法进行表义。这种修辞的原理是对构图和设计转化技术（如歪曲、模糊焦点等）的巧妙运用，通过技术或设计成品引发学生的视觉心理变化。

（五）视觉诠释层面：营造部分和整体共时、共在的解释“语境”

图像的意义通常无法超越诠释学。生成图像意义，就必须思考作图者与读图者之间的心理移情机制。语言文字表义的诠释学识解机制是部分和整体的诠释学循环，有时这种循环趋向无限性也被看作恶性循环。随着视觉诠释学的兴起，也许语言文本上的诠释学恶性循环能够得到消解。因为图像部分与整体之间存在着全息相关性，这在图像识别技术上有着充分的佐证，即根据图像中某物的部分识别出整个物体。而在语言的识解中，挡住一部分文字往往难以识解整个文本。于教科书插图而言，其能为教科书读图主体提供部分和整体共在的解释“语境”，让他们快速走进知识宏旨，甚至以图猜、度意。唐·伊德就认为在仪器诠释科学、体现科学的物质性诠释学的发展中，视觉诠释学表现出突出的地位。所以，教科书插图的诠释学循环优势还可以促发学生的另类理解力。

（六）视觉美学层面：是教育情感层的源头活水

视觉图像虽然在描述叙事上无法与语言文字“匹敌”，但在唤起能力上优于语言文字，它能够促发读图者的情感交流和共鸣。图像提供直观表象及易于在读图者心理层面产生完整的心像，读图者认知图像运用的是一种具身认知，比语言的抽象“离身”认知更能引发情感体验。教科书插图亦能唤起读图者的情感交流和共鸣，一幅好的插图或一次成功地运用插图教学一定能带来意想不到的效果，让教育双方从中找到心灵的依归、前行的动力及学习的乐趣等。插图的育人功能并不一定比朗朗上口的语言文字差，再者，大多数儿童的哲学观也许存在于图像世界而不是抽象的文字世界。

三、教科书插图的诠释方法

研究者和使用者应从图像学知识补充做起，探明教育学中图像的特殊性，厘清教科书插图的意义构式及图文互释方法等。

（一）打开教科书插图的图像学视野

“教科书的基本理论”长期处在缺场中是教科书研究团体的一个共识，且现有的一些“教科书理论研究水平不高。”教科书整体的理论研究尚且如此，那么教科书插图的理论研究就更不用说了。由于缺乏本体意识，人们对于教科书插图的应然追求、图像构式、修改逻辑、审美标准、增删判定的讨论与诠释质量普通不高。因此，未来的教科书研究与诠释要在图像学的本体论指导下进行，教科书语言文字编者在诠释中不应将插图看作“附属物”，而应补充图像学知识，了解视觉语义、视觉构式、视觉修辞、视觉传播等这些基本命题；课堂中教师在诠释时也应充分重视插图的功能，认识到“教科书文本无小事”。一线教师在未来的教学中应夯实自身的图像学知识，高质量重构图文教学模式，使图像教学激活课堂。

（二）坚守正派的教科书插图修辞义

教科书插图的诠释应始终坚守正派的视觉修辞义，建立基于教育学立场的图像解释“言辞”。诚如《易传》所倡导的“修辞立其诚”。第一，要明确教科书插图的政治属性，教科书实际上是“正式知识”的传承者，这些知识是各种政治、经济和文化因素相互作用的结果。所以，对教科书插图的诠释应看到其背后的话语权力，即由方针话语到教学目标话语的图像意义产生机制等。第二，要遵照教育学和心理学规律解读教科书插图，按照教育性教学原理读图。比如，在解读向往美好生活的插图时不应引发学生的拜金意识。反之，就违背了正派修辞的教育立场，即使是对某些不完善插图的解读，诠图者也应创生地往积极方面引导。

（三）厘清教科书插图的结构与关系

首先，需要在诠释前弄清教科书插图的意义结构。意义问题是语言的核心问题。图像亦复如此。图像意义包括认知呈现的表征意义、人际交流的互动意义和视觉布局的构图意义三个层面：表征结构可以通过图像的叙述结构和概念结构来把握；互动意义可以通过接触、社会距离和态度三种视觉语法手段去诠释；构图意义可以由信息值、显著性和框架三个内在关联的图像语法手段来实现诠释。在教科书插图的诠释过程中，读图者也可根据教科书图像文本中的元素结构和叙事关系、图像编辑和观看者之间的交流方式与认知态度、图像信息和框架三个方面进行意义诠释。其次，需要构建图像诠释取向结构。教科书语言文字文本的诠释通常分为忠实说、创生说、相互调适说三种理解取向。插图虽不同于语言媒介，其作者和读者的互动、对话或视域融合也和文字一样最后均进入理解层，所以，从这一层面上讲，教科书插图的诠释也可分为以上三种取向。教科书插图诠释者在读图中要合理使用这三种取向，比如，对于意识形态插图、数理消极修辞插图，甚至“零”修辞插图等的诠释应采用忠实取向；对于情感迁移插图、创造激发插图、多元理解插图、概念演绎插图等的诠释应采用创生取向。

（四）促发图像与语言文字的互释性

互文本是语言学中一种“省文”修辞，即“甲乙之间语义关系相互交换的修辞格”。话语转向后，这种修辞格的哲学功能受到了关注，用以指文本内语义的相关及文本与其他文本的相关性。随着文本介质泛化，语言与图像、与音频、与视频甚至更广泛介质的互文开始被关注。其中，教科书中的语言文字和插图实则是一种不同符号介质互文关系。所以，在诠释活动中应敏锐地把握这种关系。首先，看到教科书中语言文字和图像文本的“省文”现象。像表格类或描述类插图，其中会省略语言文字文本中的“超语言”（话语），而改用关键词，甚至出现了概念替代，读图者总会时不时看看文字再看看图像，其中的静默期正是教师可以施为的地方，教师在读图时进行弥合文字和图像意义的互诠，而非仅让学生自行理解；面对非描述性或非镜式反映插图，学生无法读取更深刻意蕴，他们很难在语言文字和图像间建立意象性关系，这时也需要教师进行图文互诠，要在文字中看到图像中没有的，要在图像中看到文字中没有的。其次，抓住图文互释中“顿悟”时刻的关键期，进而激发诠释美感。互文是带有强烈美学性意蕴的修辞格或哲学话语，从认知美学上讲，它经常能带来顿悟或揭显未知的快感。这时读图者对图像的顿悟、认知就会更加深刻、更加立体，具有一种打通图文介质差带来的获得感。

四、教科书插图的编制逻辑

图像转向后的教科书插图编制，应改变过去“产品外包”式的路径，实行“编绘一体”新机制，深挖插图的学科逻辑、公共修辞及地域特色。

（一）从配制走向定制

图像转向后的教科书编制，应从语言附庸论中脱离出来，认识到图像具有自身的意义结构。将作为副文本的插图编制与正文本语言编制提到同一时间、同一水平上来，根据教科书“结果在先，成文在后”的编制逻辑，提前召集编绘专家，共同研讨插图的定位、功能及细节。根据教育学、心理学、美学理念对插图布局方式、幅数进行科学量化，特别要对每一张插图对哪些知识点进行强支撑、中支撑仔细研究，淘汰弱支撑的插图或插图中的相关图像叙事。在插图呈现方式上，要认真研究视觉修辞的类型，运用丰富的图像修辞格，呈现复调图像美学，打破枯燥的单调叙事。

（二）深挖学科逻辑

不同学科的教科书语言呈现不同的特点，有数学式人工语言（符号语言）、语文式修辞语言、美术式美学语言、体育式具身语言等。教科书插图诚如以上所划分，也具有明显的学科特色。所以，教科书插图的编制应充分研究学科表达与书绘逻辑，打破过去一解代百解的图诠设计方式。比如，在语文教科书插图的编制过程中要考虑连续叙事的完整性或关键情节的渲染性，一些仅放置作者肖像或支撑力弱的环境插图，显然是张力缺乏或是幅量不够的。小学语文一年级下教科书中“谁和谁好”文本中插图的设计就很好地体现出了学科特点，里面有偶数的“瓜”和偶数的“云朵”，有体现生存关系隐喻的“蜜蜂”和“花朵”，通过读图学生能感知“谁和谁好”的生命哲学等。

（三）编读视域融合

诠释学和接受美学都强调作者和读者的视域融合，以及强调作者和读者对于作品建设的共同作用。因为当一部作品完成后，就进入了读者的世界，读者会根据自己的审美标准、兴趣爱好、直观体验等认识、理解及评价作品，从而形成判断力，直接决定着作品的完善及迭代。因此，教科书插图的编制和书绘应将广大读图者的视域融合进来。鉴于教科书文本承担着群体记忆功能，它是公共理性、公共修辞下的教育产物，所以在编制的过程中更应考虑插图的公共品性。首先，保障图像语法、语义的公约性，对于模糊语义应作消歧处理；其次，充分分析主要读图群体—学生的时代、心理特征，考虑到图像转向后，图像和动图、视频业已成为学生日常学习与生活中的主要文本，在编制插图时要充分考虑到学生对图像的识解新机制。

（四）体现地域特色

教科书的本地性问题是国内外普遍存在的问题，即国家教材与地方性教材、校本性教材在素材上、教学上的信息差或材料差。地方和学校在补充教科书地方特色的任务中没有达到国家要求，从而出现了学生地方性知识、地方性人文素养掌握不够的问题，且难以呼应国家通识性的教科书内容。语言文字已经将学生未见过的现实物进行了抽象，而再仅提供未见过的现实物图像，学生的认知就会大打折扣，从而难以达到诠释学所讲的视域融合，更甚，影响地区间教学的均衡化发展。比如，一些教科书中的四季体现插图、植物科普插图大多以常规习惯编制，没有过多考虑、体现地域等特色。因此，在编绘实践中，应考虑到插图的城乡、地域及认知等方面的差异性，并对地域化插图合理补充。

综上所述，教科书插图并不是一种可有可无或可读可不读的教材元素，而是有着深厚文化根基、长远教育效果的语言文字的“视觉等价物”，对其彻底地厘清有助日后的概念识解及一线教师的使用，从而构建基于语言和图像互释的新教学范式。