摘要：2025年5月26日，经济合作与发展组织发布《让教师为数字教育做好准备：继续进行数字技能和教学法专业学习》（Preparing teachers for digital education：Continuing professional learning on
2025年5月26日，经济合作与发展组织发布《让教师为数字教育做好准备：继续进行数字技能和教学法专业学习》（Preparing teachers for digital education：Continuing professional learning on digital skills and pedagogies）政策文件，讨论了持续专业学习（CPL）如何使教师为这一具有挑战性的任务做好准备。
该政策文件指出，在日益数字化的学习环境中，教师在塑造学生的教育成果、利用教育技术的优势以及保护学生免受数字资源风险方面发挥着关键作用。经验表明，有效的数字教育需要精心调整教学方法，而不是以数字形式复制传统的教学实践。
基于PISA 2022的数据和《数字时代学校教育政策调查》（Policy Survey on School Education in the Digital Age）收集的比较数据，该政策文件对教师的数字教育技能以及持续专业发展进行了分析，主要发现如下。
1.一些教师仍缺乏有效的数字教育所需技能
该政策文件指出，近年来教育中数字技术使用虽然得到显著增加（例如OECD国家中学生平均每天在学校使用数字设备3.1小时，占他们每天在校常规课程时间的60%）。然而，证据表明，并非所有数字技术的使用都对学习成果有积极影响。
研究发现，学生的数字技能以及学生在计算机问题解决和计算机数学方面的表现与教师在技术丰富的环境中解决问题的能力呈正相关。因此，培养教师有效使用数字教育资源的能力很重要。
近年来，教师在使用数字技术方面取得了显著进展。2018-2022年间，OECD国家15岁学生的校长报告称，教师具备将数字设备融入教学所需的必要技术和教学技能的比例从64.5%上升到87.6%。然而，证据还表明，相当一部分教师仍然对以能够改变教学和学习的方式使用数字资源持犹豫态度。在参与2022 PISA教师问卷调查的大多数国家，多数教师表示他们在课堂上很少使用数字技术来增强学生的学习，主要用途是分享材料、与家长沟通或设计课程。
在许多教育系统中，学生认为教师的数字技能差距比学校领导更大。在OECD国家中，平均有30.4%的15岁学生认为其教师不具备在教学过程中使用数字设备的必要技能，相比之下同一国家只有11.6%的学校领导这样认为。
2.持续专业学习可以帮助教师为数字教育做好准备
该政策文件指出，教师在采用和有效使用数字技术方面面临多种障碍，包括缺乏高质量的数字资源、有限的激励或时间将其整合到实践中，以及不足的教学和技术培训。因此，持续专业学习只是帮助教师适应数字时代所需考虑的多项政策杠杆之一。
不过，随着技术变革的快速步伐，持续专业学习越来越重要，它可以帮助教师跟上最新发展，了解其潜力和风险，并开发有效的使用策略。此外，学习科学的进步和向更加个性化和包容性教学的转变要求教师学会如何利用数字资源实现这些新目标。
持续专业学习还可以帮助教师弥补他们在职前教师教育中的不足。OECD国家中，2018年国际教师和教学调查（TALIS）显示，平均43%的教师表示在职前教师教育中没有学习过ICT的使用。目前OECD国家的大多数教师已参与某种形式的关于使用数字资源的持续专业发展，2018年数据显示60%的初中教师报告在过去12个月内参加了涵盖教学ICT技能的专业发展活动。
《数字时代学校教育政策调查》显示，目前几乎所有国家的中央层面政策战略都涉及教师的数字教育准备。例如，32个参与管辖区中有29个在其指导数字教育政策的中央层面战略中提到加强教师的数字技能和教学法。其中，7个系统在战略文件中包含与教师能力建设相关的具体时间目标，22个系统描述了具体的政策措施。
3.有效的持续专业学习应涵盖多种学习内容和形式
该政策文件指出，在课堂上有效使用数字技术不仅要求教师掌握技术技能，还需要他们能够将数字资源与特定学科的内容和教学活动相结合。因此，教师的数字教育持续专业学习需要覆盖广泛的学习内容。
为了帮助教师发展和扩展这些技能，并更新他们在数字教育方面的知识，政策制定者可以推广不同形式和不同程度的正式性的持续专业学习活动。这些活动可以从高度结构化的活动（如传统的研讨会式培训课程）到从教师日常活动中产生的非正式实践，如非正式的指导安排、无结构的专业交流和合作工作。
但该政策文件也强调，并非所有形式的持续专业学习都同样有效，应从传统学习形式（通常是被动、标准化和一次性）向更积极、合作和个人化的持续专业学习形式转变，包括允许教师通过与其他教师合作来改进教学实践的校本项目、由经过培训的教师教练进行的个性化教学辅导、或将优秀教师与较弱的教师配对。
调查显示，目前越来越多的国家促进教师的协作式持续专业学习。在2018 TALIS调查中，过去12个月内参加过ICT培训的初中教师中有50%报告称在此期间参与了同伴学习活动。一些国家正在中央层面积极支持教师参与这种协作形式的专业学习。例如，在政策调查中，35个管辖区中有17个报告称提供中央支持，以促进教师在使用数字资源方面的同伴学习。
另外，许多国家利用数字资源促进教师的持续专业学习。数字技术的进步也改变了教师参与持续专业学习的方式，并提供了新的机会。同步和异步在线学习活动，例如MOOC和其他形式的在线培训，扩大了专业学习的渠道，并有助于减少资金、空间和时间方面的限制。因此，OECD国家越来越多的教师正在参与在线和混合式专业学习模式。教师学习习惯的这种变化已反映在官方指南和法规中。在政策调查中，34个司法管辖区中的19个报告称，它们正式认可了一系列关于使用数字资源的持续专业学习形式。
该政策文件强调，参与在线学习项目往往会占用教师的个人时间，这可能会阻碍教师的参与。因此，教师的数字持续专业学习活动需要仔细设计，以确保在线提供不会以质量或可访问性为代价。
4.少数国家要求教师参与数字教育的持续专业发展
调查发现，截至2021年，大多数OECD教育系统至少在中央层面对教师参与专业发展提出了要求，但在有数据的31个系统中，只有7个系统规定了强制培训的内容。通常情况下，教师和学校领导可以自主选择符合其学习需求的持续专业学习内容。这一点也在政策调查中得到证实，27个报告辖区中只有5个（克罗地亚、希腊、意大利、葡萄牙和新加坡）要求教师接受使用数字资源的培训。
大多数国家采用其他机制来鼓励和支持教师参与数字教育的持续专业发展。在没有强制性数字教育培训的情况下，提供有吸引力的学习机会并鼓励教师参与是确保教师做好数字时代准备的两个关键政策杠杆。根据2018年TALIS调查，教师报告称，时间冲突、经济成本和缺乏激励是最常见的参与持续专业学习的障碍。2018年的一项欧洲教师调查显示，大多数教师是在业余时间学习信息技术。政策调查显示，超过三分之二的教育系统（35个中的28个）采取了一些措施来解决这些障碍。例如，35个辖区中有27个报告提供免费的使用数字资源进行教学的培训。然而仅提供免费培训可能不足以鼓励教师参与，特别是是在这些培训不广为人知、不易获取或不符合教师的需求情况下。
一些国家还积极鼓励教师利用数字资源进行专业学习，为此向教师提供与评估或职业机会相关的激励措施。参与政策调查的35个司法管辖区中，有11个报告称已将教师参与数字教育持续专业学习纳入其评估框架，34个司法管辖区中，有9个认为教师参与持续专业学习有助于教师职业发展，但相关激励措施的力度和设计各不相同。
5.少数国家使用认证和认可机制来保证持续专业学习的质量
该政策文件指出，在许多教育系统中，专业学习内容的开发是分散的，培训提供者的格局高度碎片化。这使得监测教师数字教育培训的质量并确保其与中央政策目标一致变得具有挑战性。尽管中央教师发展机构在某些国家中发挥着重要作用，但在大多数OECD教育系统中，广泛的行为者参与了教师持续专业学习的提供。2021年，每个有可用数据的OECD教育系统都有不止一个持续专业学习活动提供者，其中四分之三的教育系统中有私营公司参与教师持续专业发展的提供。
教育当局可以利用的一种确保CPL质量的机制是对专业学习项目或提供者进行认证。在政策调查中，35个司法管辖区中有10个报告称使用了针对数字资源教学（ISCED 2）的培训项目的认证机制。其他系统可能通过其他手段鼓励提供者提高其学习产品的质量，或依赖市场机制通过竞争提高持续专业学习的质量。
除了直接监测持续专业学习项目质量外，政策制定者还可以关注其成果，并开发机制来认证教师的数字技能和使用数字教育资源的能力。这也可以为教师参与相关持续专业学习提供激励，并允许在评估框架或职业发展中认可其数字技能。然而，在参与政策调查的35个教育系统中，只有5个报告称有机制认证和许可教师的数字技能或其使用数字资源的能力。
另外，近一半的国家有数字能力框架来指导教师的持续专业学习。尽管教师参与非正式或非传统继续专业学习可能更难认证，但中央标准可以成为设定教师应掌握的数字技能期望的有效工具。在政策调查中，35个司法管辖区中有16个报告称，至少某些教育阶段，已制定了教师数字技能或有效使用数字资源的能力框架。这些中央框架可以用于指导教师的自主学习以及持续专业学习提供者开发的学习活动。
资料来源：
OECD (2025), “Preparing teachers for digital education: Continuing professional learning on digital skills and pedagogies”, OECD Education Policy Perspectives, No. 122, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/af442d7a-en.
来源：中国教科院比较所