融合历史素养的高中英语跨学科阅读教学实践

摘要：跨学科教学是实现深度学习、整体育人的有效途径。本文基于英语跨学科教学的必要性与可行性分析，提出“英语+历史”双螺旋教学模式，并结合课例探索了如何在教学目标制定、阅读活动开展以及多元评价等环节中，以语言能力和历史素养两条主线共同推进，创建“历史语境重构——批判性

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李君繁陈玉松杨静艳

摘要：跨学科教学是实现深度学习、整体育人的有效途径。本文基于英语跨学科教学的必要性与可行性分析，提出“英语+历史”双螺旋教学模式，并结合课例探索了如何在教学目标制定、阅读活动开展以及多元评价等环节中，以语言能力和历史素养两条主线共同推进，创建“历史语境重构——批判性反思——跨时空对话”三阶段路径，以有效提升学生的批判性思维、家国情怀以及跨学科素养。

关键词：跨学科教学；英语阅读教学；历史素养；综合素养

一、引言

国外研究表明，多学科知识整合教学能引导学生综合知识与经验，从多学科视角解读、分析与解决问题，实现整体学习（王蔷，2024）。近年来，国内有关英语跨学科教学的研究日益增多。郭宝仙、任宇颖（2025）系统论证了英语跨学科融合阅读教学的学理依据与实施策略；王蔷、刘诗雨（2023）聚焦跨学科主题学习的核心价值和关键问题；张颖、陈柏华（2023）则以全球胜任力为视角探索融合教学模式。现有研究多集中于理论分析、实践模型以及阅读策略建构，研究案例覆盖了艺术（江凌云，2025）、生物和化学（赵文娟、王桢，2023）等学科，而结合历史素养，探讨在英语阅读中融入历史知识、体现历史思维的研究尚存空白。本文基于必要性与可行性分析，结合理论与案例，探讨高中英语跨学科阅读教学中如何融入历史素养的培育，通过语言能力与历史思维的双线推进，提升学生的批判性思维和综合素养，实现英语学科立德树人的教育目标。

二、高中英语跨学科阅读教学的必要性和可行性

1. 必要性解读

跨学科主题学习融合多学科知识技能和思想方法，能够培养学生思想的全面性和深刻性，是实现整体育人的重要途径（郭华等，2023）。然而，英语教学长期存在重视语言知识教学、轻视内涵探究的问题（王蔷、葛晓培，2022），导致文本解读停留于获取表层信息。因此，挖掘英语语篇的跨学科属性，为突破传统英语教学局限性提供了新路径。英语教材语篇承载了多学科课程内容，构建了真实情境，其独特的学科语篇特征和隐含的学科逻辑，需要学生运用跨学科阅读策略剖析深层内涵（郭宝仙、任宇颖，2025）。

例如，译林版高中英语教材必修三Unit 4 Chinese Scientist Wins 2015 Nobel Prize这篇新闻报道运用下定义的方法解释疟疾、青蒿素等医学领域中的概念，以增强语篇逻辑性。而屠呦呦研究青蒿素的过程及思路体现了化学核心素养中的微观探析、证据推理、科学探究与创新意识以及科学态度与社会责任等（教育部，2020a）。唯有引导学生运用科学思维解读文本，才能实现学语言、懂科学、悟精神的跨学科育人目标。由此可见，英语跨学科教学能够深化学生对英语语篇的理解、促进学生核心素养的整体发展，值得一线教师不断探索。

2. 可行性分析

英语教材语篇的多元属性使得跨学科教学切实可行。鉴于其主题广泛、内容复杂且具备学科关联性，教师可依据《普通高中英语课程标准（2017年版 2020年修订）》中的主题语境（教育部，2020b），结合学生认知与兴趣，以“障碍点、留白点和学科关联点”为突破口（郭宝仙、任宇颖，2025），寻找跨学科切入点。例如，针对科技类英语阅读语篇中仿生学等理解难点，教师可引入物理、生物知识辅助学生解读语篇。

各学科核心素养的协同互补性为跨学科教学目标设计提供了依据。教师可立足英语学科特性与跨学科融通性，围绕核心素养，结合学习任务与学情（郭华等，2023），制定语言能力与学科知识融合且层次递进的教学目标，助力学生实现意义建构与学习迁移。

在教学材料处理上，教师需提炼单元主题意义，萃取语篇中的跨学科元素（吕芳，2024），整合多模态学科资源。例如，教授海洋生态主题语篇时，教师可融合生物、地理学科知识，引入BBC纪录片、科学漫画等素材，丰富教学内容。

在教学实施层面，教师可通过设置情境化任务链、开展项目化学习及协作探究活动（江凌云， 2025；赵文辉， 2025），培养学生的跨学科素养。

上述分析构成英语跨学科阅读教学的理论和实践依据，而历史学科作为人类文明的记忆载体，其学科素养的独特育人价值为在英语学科中开展跨学科阅读提供了新思路。

三、融合历史素养的高中英语跨学科阅读教学实践

译林版新版高中《英语》选择性必修三Unit 3 Back to the Past阅读板块Sailing the Oceans中的两个阅读语篇Zheng He和Christopher Columbus分别介绍了明朝航海家郑和七下西洋以及意大利航海家哥伦布发现新大陆的史实，旨在引导学生关注历史人物，剖析历史事件，思考航海家的品质及航海探险的意义。两个语篇均按照时间发展顺序展开论述，形成对比与呼应，并呈现历史事件的因果关系，运用具体数据和被动语态对历史人物进行客观描述，体现了历史文章的语篇特征。现以该文为例，探索如何立足英语学科、融合历史学科素养，开展高中英语跨学科阅读教学。

1. 基于英语和历史课程标准，设计跨学科教学目标

核心素养是学科壁垒的“溶化剂”，“以核心素养体系为基，各学科教学将实现统筹统整”（《人民教育》编辑部，2015）。教师应研究英语和历史课程标准，找到英语和历史学科核心素养目标的融合点，设计跨学科教学目标。

英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，引导学生增强国家认同、坚定文化自信，从跨文化视角认识世界，做出正确的判断（教育部，2020b）。历史学科核心素养要求学生运用唯物史观，以史料为依据，在特定历史时空框架下理性分析历史事件、人物和现象，提高对国家的认同感、归属感、责任感和使命感（教育部，2020c）。通过对两个学科核心素养的聚类分析，可以提炼出共同的跨学科素养，即提高国家认同感的价值取向以及正确认识世界的批判性思维（见图1）。

英语和历史学科核心素养的关联性和融通性构成了跨学科教学的基础。通过与历史教师交流得知，初中和高一历史课程均涉及郑和下西洋以及哥伦布发现美洲的背景、过程和影响。这为英语阅读提供了真实情境和知识基础，而英语教学则有助于学生从跨文化视角理解和表达历史。基于本课例阅读材料的文本分析、英语和历史学科内容相关性的探讨及跨学科素养的挖掘，教师可以预设跨学科阅读教学目标，以及该目标引领下的跨学科素养培养路径（见表1）。

上述教学目标的设计以英语阅读理解与表达能力的培养为基础，展现了学生从理解到运用、从分析到评价的思维进阶过程，既突出了英语学科核心地位，又融合了历史学科核心素养，实现了跨学科深度融合。高中英语跨学科阅读教学可以从“终点”——本堂课要实现的教学目标出发，逆向规划教学活动。

2. 融合英语和历史知识技能，开展跨学科阅读活动

为达成跨学科教学目标，教师可依据英语学习活动观，设计“历史语境重构——批判性反思——跨时空对话”三个跨学科教学阶段，引导学生基于语篇获取信息、深入语篇内化思维和超越语篇迁移创新，强调英语与历史素养的深度融合与相互促进。学生在跨学科阅读活动中用英语解码历史语境，表达历史思维，实现语言素养和历史认知的共同提升。

（1）获取语篇信息，感知输入语言，重构历史语境

重构历史语境是指运用语篇中的历史信息来还原历史事件的背景、过程以及意义等。跨学科主题学习需要学生综合运用多个学科、多个领域的相关知识和思想方法（郭华等， 2023）。教师可基于学情和语篇特征，引导学生运用历史事件分析框架并通过开展互文性阅读整合语篇信息，分析逻辑关联，形成结构化认知，提升思维的逻辑性。

活动1：利用历史事件分析框架，整合语篇主题信息

课前学情分析显示，高二学生已掌握历史事件分析的基本框架，能够从背景、过程、影响以及历史意义等维度解析历史事件。因此，在读前阶段，教师提问：How should we analyze historical events?并引导学生完成相关思维导图（见图2）。

学生根据图2初读语篇，获取郑和下西洋以及哥伦布发现新大陆的原因，如经济背景（Zheng He's ships were loaded with china, silk, tea and other treasures as gifts for foreign rulers, while Columbus insisted on searching for a direct sea route to the East Indies.）、过程中所遇到的挑战（如a shortage of food）以及所产生的积极影响（如expose foreign people to Chinese culture）等。学生梳理历史信息，感知与主题相关的语言，为分析、比较历史现象奠定基础。

活动2：开展主题互文性阅读，分析相关历史现象

主题互文性阅读通过整合多个关联文本，利用文本间的关联性、对比性和互补性实现主题意义的深层探究（国红延、郑佳，2020）。教师引导学生对比郑和下西洋与哥伦布航海的时间、次数、到达地区，完成史实对比（见表2）。

学生通过寻读定位细节、小组讨论分析史实和运用史料佐证观点，发现郑和航海在时长、次数及规模等方面均超过了哥伦布船队，由此得出结论：15世纪中国航海技术领先于欧洲。这一过程通过具体数据分析，将民族自豪感转化为具象化认知，显著提升了学生的文化自信。

（2）辨察历史事件，理解内化语言，开展批判性反思

教师要引导学生分析中外文化异同，发展多元思维和批判性思维，提高英语学习能力和运用能力（教育部，2020b）。学生需在时空观念下从多个角度审视历史事件，在小组合作中展开交流与探究，提升思辨能力。

活动1：合作探究人物内在品质，交流内化探索精神

教师提出以下两个问题：

Q1: What dangers did Zheng He and Columbus face?

Q2: What factors contributed to their success?

针对Q1，学生从语篇中找到答案，如a shortage of food、 ships leaking badly，他们还联想到其他危险，如storm、loss of direction、lack of medical treatment等。针对Q2，教师要求学生结合语篇信息多角度挖掘郑和以及哥伦布成功的原因，并将其分成内因和外因，进行分组展示。图3为学生利用冰山图归纳出的经济发展、技术进步（外因）及个人品质（内因）等因素对历史进程的影响。

学生感悟到隐藏在冰山下的内因，如兴趣、热爱、勇敢与坚持等，构成了探索精神的内涵，这是应对挑战的精神力量。学生对历史表象背后深层因果关系的探究，有助于培养“历史解释”的核心素养，彰显了英语学科的育人价值。

活动2：借助历史学科时空观念，综合评价历史人物

时空观念是在特定的时间和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式（教育部，2020c）。在时空观念的指导下，学生能够对历史人物进行辩证分析，既能识别其积极贡献，也能认识到其局限性。

教师提问： What positive influences did their voyages have? 学生阅读语篇并找到答案，如inspire future explorers等。教师追问：Since the author only mentions the positive influences, can you think of some negative ones? 学生回答：Zheng He spent too much money, which put a heavy economic burden on the country. Columbus brought viruses and abuse to the natives. 最后，教师提问：What comment would you make about these two historical figures? 学生回答：We can't judge a historical figure by modern standards, but we can study his spirit of exploration and appreciate his efforts. 学生运用英语从多角度对中外历史人物展开推断和评价等高阶思维活动，有助于提高综合语言运用能力，增强跨文化意识和批判性思维。

（3）连接现实世界，运用语言输出，创建跨时空对话

英语跨学科主题学习要让学生感受到英语学习与真实世界、真实生活的关联（王蔷、刘诗雨，2023）。基于历史知古鉴今的特点，教师可以从语篇内容迁移到中国在海洋探索领域的新成就，培养学生的全球视野，增强其民族自豪感。

活动1：依托时空纵横两个维度，体验海洋探索新成就

教师呈现“21世纪海上丝绸之路”路线图，并播放“蛟龙号”载人深潜探测器的视频。路线图展现了作为中国“一带一路”倡议重要组成部分的新海上贸易通道，沿袭古代海上丝绸之路，并延伸至更广阔的区域。而视频融入了本土文化资源，介绍了位于无锡的中国船舶科学研究中心研制的“蛟龙号”，它能够潜至海下7000多米。学生借助多模态语篇体会中国海洋探索新成就的广度和深度，厚植家国情怀，提升文化认同。

活动2：通过角色扮演连接现实，创建古今对话新情境

学生两人一组，分别扮演中学生和郑和，两人围绕Background、Process和Factors to success等方面讨论“蛟龙号”建造的背景、过程和成功因素。在跨越时空的对话中，学生阐述了历史精神的现代传承，实现了语言知识学习、语言能力提升和价值观塑造的统一。以下是一组学生的对话节选：

Zheng He: On behalf of the Ming Dynasty, I made a total of seven voyages, paying friendly visits to more than 30 countries and regions. But why do you send this metal fish to the deep sea?

Student: Jiaolong helps us understand the Earth's deep ocean! We search for scientific discoveries, just as you took compass readings and charted new coasts.

3. 坚持英语和历史素养导向，实施跨学科多元评价

形成性评价与终结性评价相结合的多元评价方式具有促学作用（教育部，2020b）。在英语跨学科阅读教学中，课堂问答、小组合作和情境对话等环节，既是学习活动，也是评价活动。教师应采用以素养为导向、注重行为表现的形成性评价方式，即通过教师反馈和同伴互评，对学生的活动成果、情感、态度及策略等进行评价，并相应地调整教学，构建动态的“教—学—评”一体化课堂。例如，在古今对话环节，学生进行了如下评价：

S1: The group has covered the main points with a clear structure, made good use of what we learned in class and fluently expressed their ideas in English.

S2: “Zheng He” shows great curiosity and pride in Chinese advances in sea exploration.

为了捕捉学生跨学科素养进阶的轨迹，教师可以基于SOLO分类理论（Structure of the Observed Learning Outcome），设计可测量的评价量表。SOLO分类理论把学生的思维水平划分为五个层次，即前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象扩展结构五个层级（Biggs & Collins，2010）。鉴于该理论中的前结构层次显示为学生无法理解和解决问题，教师在评价量表的设计过程中可以将学生英语和历史素养达成情况分为四个层级（见表3），由师生共同评价学生素养的达成度，实现英语、历史素养的可检测性反馈。

四、结语

融合历史素养的高中英语跨学科阅读教学，是以英语学科为主体，引导学生在真实的主题语境中结合历史学科的理论与方法、知识和技能来进行理解和表达，实现深度学习。教师把握英语素养和历史素养两条主线，在教学目标的设计、教学活动的开展和教学评价的实施中将其自然融合，相辅相成。在这一过程中，学生的素养在潜移默化中形成。高中英语跨学科阅读教学充分体现了英语课程工具性和人文性的统一，是落实课程协同育人的有效路径。

参考文献

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郭华等. 2023. 跨学科主题学习：是什么？怎么做？［M］. 北京：教育科学出版社.

国红延、郑佳. 2020. 主题意义探究下的互文性阅读教学初探［J］. 中小学外语教学（中学篇），（8）：23-28.

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吕芳. 2024. 高中英语跨学科教学逆向设计价值与进路探索［J］. 教学与管理，（33）：75-79.

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