摘要：现代学科核心领域涉及的相关概念，通常是抽象的、不明显的，是专家思维的产物。这就产生了现代学科知识体系中的学科专业概念，如何转化为基础教育的课程与科目知识，如何教授给儿童等教育教学问题。科学概念和我们日常生活中的常识性概念之间的距离，越来越远。这种现象其实并不是
以下文章来源于史坛学思录 ，作者朱晓章
现代学科核心领域涉及的相关概念，通常是抽象的、不明显的，是专家思维的产物。这就产生了现代学科知识体系中的学科专业概念，如何转化为基础教育的课程与科目知识，如何教授给儿童等教育教学问题。科学概念和我们日常生活中的常识性概念之间的距离，越来越远。这种现象其实并不是今天才出现的。特别是一百多年前，在现代科学体系逐渐建立的过程中，这个问题就已经存在了。所以，大概念教学对于基础教育来说，并不是一个新鲜事物。
理解了这一点，同学们就需要进一步知道：在什么情况下我们要谈大概念教学？
如果要深入了解大概念教学，同学们必须对它的内涵进行更深刻的分析。要明白，大概念教学不是凭空出现的，它是基于以往关于相关问题的理论探讨和改革实践，逐渐发展形成的。因此，我们首先需要回顾一下它的理论背景。
这里涉及到几个关键词：概念、关键概念、大概念。我们先从“概念”开始讲起。
那么，概念是什么呢？
概念是从事物对象中抽象提取出来的，反映其特性与本质的思维单位和形式。
听到这句话，估计90%的同学都要皱眉了——这什么意思啊？
那我们得举个例子。比如说，我自己作为一个事物对象，起码是个人吧？我不是神，也不是鬼。那从我这个对象中抽取出来，反映我特性和本质的，就是“人”这个思维单位和形式，对吧？这就叫概念。我的本质是“人”，不是“神”，也不是“鬼”，这一点我可以很负责任地保证。
所以，概念其实是对事物本质的抽象。接下来，如果我们再深入思考，比如说“我是什么样的人”，那就是更进一步的探讨了。
因此，概念教学并不是简单地把一些概念“扔”给学生，而是要引导学生形成概念层面的深入思考，掌握背后的思维方式。
在教育理念和方法上，概念的引入其实早就有了，比如奥苏贝尔的“要领概念”、布鲁纳的一般概念、布鲁姆的基本概念等。这些经典理论，都是建立在对基本概念探讨的基础上。
实际上，在中学历史教学中，我们很早就提出了概念教学。上世纪90年代，中国有一本奠基性的历史教育学著作，叫做《历史教育学》，作者是赵恒烈先生。赵先生在90年代就提出了历史概念教学。
不过，现在我们有些人误解了什么是历史概念教学，以为就是简单地教一堆概念。实际上，最初提出这个想法，是有“解放性意义”的。为什么？
赵先生指出，历史知识是通过最小单位——即历史名词或历史概念——有系统、有层次地组织成整体的。历史概念是组成历史科学的细胞。
这句话听着又有点抽象了，那我们继续举例子：
比如说，我最近看到一篇《历史园地》的文章，总结了高考历史选择题中常见的概念。每道题目的ABCD选项里，都会涉及不同的历史概念，比如周天子、大宗、周王室、诸侯国……这些选项组织在一起，形成了一个有层次的整体。哪怕只是一个选择题卷子，它背后也是按一定的概念体系组织起来的。教材和课程内容也一样，可以理解成一套有层次、有系统的概念体系。
赵先生还强调：历史概念的提取，直接关系到历史教师的主体意识，关系到教师如何参与历史课堂教学。
比如说，24题涉及周天子、大宗、周王室、诸侯国，这些对应的内容是“西周分封制”。既然考试要考这课，那这课的概念自然就是重点。那么，老师要不要主动去把握这些重点？当然要。确定教学重点、参与教学设计，本身就是教师主体意识的体现。
再比如，33题，里面出现了两个难以区分的概念——人身自由和自主性。如果老师只是把ABCD选项扔给学生，学生很可能分不清两者差别，选错答案。这时候，老师就需要帮助学生厘清——比如说，人身自由更多是指身体上的自由，比如农奴能否自由地离开土地；而自主性则更偏向于思想理性上的独立，比如启蒙运动强调人的自主性。这种区分，就体现了教学中的“难点”。
所以，重点，是指那些要着重理解的历史概念；难点，则是那些学生容易混淆、难以把握的概念。这就是重点难点的来源。教师在教学中，需要通过自己的史学素养和教学素养，去提取和解读这些概念，而不是简单地套用别人的结论。
因此，90年代提出的历史概念教学，具有解放性的意义。它解放了教师的主体性，让教师能够根据课程内容自主确定重点和难点，进行更有思考、更有深度的教学设计。即使到了今天，学生的学科概念理解能力，依然是国内外教育改革的热点问题。可以说，概念，仍然是历史教学的内核问题。
后来，进入21世纪，中外历史教育理论交流中，又引入了新的理论：关键概念。
关键概念分为两类：关键内容概念和关键能力概念。
关键内容概念，基本接近我们前面讲的“核心概念”，也就是重点或主干知识。比如讲秦朝的君主专制，君主专制就是课程的核心概念。但如果学生仅仅知道“君主专制”四个字，是不够的。他们需要理解，君主专制意味着一种金字塔式的权力结构，这样才能真正把握其本质。再比如，讲法国大革命，学生要理解的不只是“革命”，而是革命性的社会变化。讲文艺复兴，不只是了解艺术作品，而是要理解欧洲社会的世俗化进程。关键内容概念帮助学生深入理解历史事件的本质，而不仅仅是记忆表面的名词。
关键概念还有第二个方面：关键能力概念。
关键能力概念指的是，在理解学科内容的过程中，学生必备的一种学科能力指标。
这套理论起源于二战后的英国，对北美、澳大利亚、中国等国的历史教育产生了深远影响。
比如，我们讲春秋时期经济制度的变迁，要理解景田制的瓦解、食役制度的兴起、郡县制的出现……学生要理解这些变化的过程，就需要具备一种理解历史变迁的能力。
这就叫做第二层次概念，也就是能力概念。
随着时代发展，学科关键能力也在不断扩展和提升。
比如，现在我们讲历史阐释能力、历史审辨思维能力，这些都是比以往更高阶的学科能力要求。
所以，要特别强调，能力也是大概念的一部分。
总体来看，关键概念在全球范围内学校历史教育改革中的趋势主要有三个：
1、关键概念的内涵和层次不断深化和丰富；
2、关键概念影响着课堂教学设计和评价体系；
3、关键概念已进一步拓展到历史思维，更扩展到了历史价值。
所谓大概念，它可能是一个，也可能是综合性的，它包括观念、观点、思想、思考、能力、价值等等，涉及到很多集成的内容，能够在不同方面表现出来，不一定只体现为某一个面向。所以关于大概念、关键概念的教学实践，在西方理论传统里，是一贯存在的。西方文明本身就是这样思考问题的。
从西方教育理论的背景来看，我们其实是比较容易理解“一个大概念到底是什么”，它的内涵又是什么的。关于大概念的教育思想和本质内涵的讨论，一般我们会追溯到三位重要人物：怀特海、杜威和布鲁纳。当然，也有学者把这种思想追溯得更早，认为早在柏拉图时代就已有了关于大概念的探讨。
这个说法也是成立的。为什么这么说呢？柏拉图有一个非常有名的洞穴理论。大家知道他的洞穴理论吗？他认为，人其实是生活在一个洞穴里，背后有篝火，而篝火后面才是真实的世界。我们眼前所看到的，只是篝火投射在墙上的影子，是表象，而不是真实的世界。这个表象看似丰富热闹，但并不是真相。只有有一天，当你觉醒、转身回望，才能看到表象背后的真实。只有理性地、觉醒地穿透表象，我们才能把握到世界的本质。
柏拉图的这个洞穴理论，现在看来已经不仅是哲学理论了，几乎成了现实生活的隐喻。今天很多人其实生活在某种信息的“洞穴”中。所以，把大概念追溯到柏拉图，是说得通的。
但如果从现代学科体系创建的实践来看，一般我们是把它追溯到一百多年前的学科创建时期，也就是怀特海、杜威、布鲁纳这一脉络。我们讲“经验的进步”，就是从那时起，现代学科逐步建立了起来。
来看一下怀特海。怀特海是一个必须认识的人物。他曾经专门讨论过大概念问题。他认为，教育要教授儿童“少而重要的思想”，并促使学生尽可能地把这些思想经验结合起来。而这种结合，应该通过逻辑的方法进行。逻辑的作用，不在于进行复杂的推理演绎，而是帮助学生把经验性思想形成体系化的整合。
怀特海强调，教师的任务，是将学生接触到的经验性概念逻辑化。这个思想在数学改革中影响很大。比如我们初中数学，按正常教材有一百多个概念，但一些特级教师自己总结后，认为只需要掌握五十个概念。五十个学通了，一百个也就自然贯通了。他们通过逻辑化整合，减少学习负担，提高了学习效率。
怀特海本身是数学家，同时又是教育家，是哲学家罗素的老师。虽然他提出了重要的教育理念，但因为他主要在大学教学，没在中小学实践过，所以真正把大概念教育实践化的是杜威。
杜威在20世纪上半叶推动了这项思想的实践。他指出，单靠逻辑化还不够。在基础教育中，除了逻辑化，还必须重视心理化。教师不仅要掌握学科逻辑，还要将这些逻辑知识转化为学生可感知、可理解的学习经验。因为逻辑体系再严密，如果学生的学习经验无法与之对接，他们也很难真正理解。
比如说，你们现在在大学里学的经学史、社会史，能直接教给幼儿园小孩吗？教给高中生都很困难。为什么？虽然知识逻辑性强，但没有与学生的已有经验内在结合。所以杜威强调，教师要研究学生已有的学习经验，并据此规划进行教学。
而且，只有中学教师才能做到这一点。因为他们生活在两个世界：一个是学科专家的世界，另一个是儿童的世界。教师必须同时理解这两个世界，才能帮助学生在逻辑化知识和个人经验之间架起桥梁。大学教授是做不到这一点的，因为他们不直接面对中学生的日常学习状态。
所以，今天我们说，真正的课程改革重心，其实在中学，不在大学。包括我自己，也是在大学和中学之间不断切换，既要理解学科体系，又要理解中学生的经验状态。
到了二战以后，因为战争导致社会中断，教育体系也受到了巨大冲击，这时布鲁纳接续了杜威的思考。
布鲁纳提出，学生只要掌握学科的基本结构，就能掌握任何学科。他强调，学习结构，就是学习事物之间的关联性，掌握理解学科的一种方式。布鲁纳更偏重于强调知识的逻辑结构——虽然他也提到了学生认知的问题，但整体倾向是逻辑化。
布鲁纳在1960年代推动的课程改革，在美国其实不是很成功。当时美苏竞争激烈，苏联率先上天，美国很焦虑，急着改革。但布鲁纳的改革忽视了心理化这一面，只强调了逻辑化，所以在实施中遇到了很大困难。
到了2000年左右，格兰特等人总结指出，要真正让学生接近专家的思维模式，不能只靠扔给他们概念，而要帮助他们真正理解。这就引出了所谓的理解的六个维度：
1、能够解释概念；
2、能够用概念做出说明；
3、能够应用概念；
4、能够洞察概念背后的本质；
5、能够深入到概念的情境中；
6、能够反思、实现自我认知。
比如说，设计思维这个概念，你必须用它，才能真正理解它的意义。这种理解的过程，才是实现布鲁纳所说的“学习学科结构”的关键。
所以，到今天，关于学科大概念的定义，在教学改革中已经逐渐明确出来了。但界定依然有些模糊。比如，通行的界定说，大概念是“一个或两个抽象词汇，指向永恒的、跨情境的共同属性”，但听起来还是偏抽象。
所以格兰特他们进一步提出了更具体的界定：
1、大概念可以作为研究提供的聚焦透镜，比如用“权力结构”这个透镜，可以看清楚君主专制制度的本质。
2、它可以作为理解的关键，把多个事实、技能和经验组织起来，形成一种大的思考方式。这种思考的联结不是固化的，而是充满活力地，动态联结的。
3、它指向学科专家理解的核心概念，通常跟教学中的重点、难点直接相关。
4、大概念需要被解释，它本身对学生来说是模糊的、反直觉的，甚至容易被误解的。
怎么理解呢？拿历史学的“封建”概念举例。专家对“封建”的理解，跟普通人很不一样。感兴趣的同学，可以去读一读冯天瑜先生的《封建考论》，了解一下专业学者是如何思考这一概念的。
好了，今天的课就讲到这里。同学们可以先消化一下今天的内容，下课！
来源：书坊
