摘要：基于北京市小学生创新能力调查数据，构建回归模型和有调节的中介模型，探究课堂环境对学生创新能力发展的影响效应、作用机制及异质性特征。研究结果如下：六类课堂环境均可显著影响学生创新思维和创新人格发展；创新自我效能感在课堂参与和合作行为两类课堂环境与创新思维间起部分
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张亚星 刘文萍 周金燕
基于北京市小学生创新能力调查数据，构建回归模型和有调节的中介模型，探究课堂环境对学生创新能力发展的影响效应、作用机制及异质性特征。研究结果如下：六类课堂环境均可显著影响学生创新思维和创新人格发展；创新自我效能感在课堂参与和合作行为两类课堂环境与创新思维间起部分中介作用，而在这两类课堂环境与创新人格间起完全中介作用；同伴关系、课堂参与和合作行为三类课堂环境与创新思维的关系在不同家庭社会经济地位之间存在异质性；创新自我效能感在合作行为这一课堂环境与学生创新思维间的中介作用受到家庭社会经济地位的调节。研究对学生创新能力培养和低家庭社会经济地位学生发展具有重要的理论意义和实践启示，建议分别以教师和学生为主体构建积极的课堂环境，关注学生的创新心态，对低家庭社会经济地位学生进行有针对性的学业和心理帮扶。
一、引言
随着社会发展和时代变革，创新能力（creativity）作为“核心素养的核心”[1]，逐渐受到社会各界与教育研究的广泛关注。《国家创新驱动发展战略纲要》提出要推动教育创新，改革人才培养模式，把创新思维、创造能力的培养贯穿教育全过程。《关于深化教育体制机制改革的意见》更是强调要激发学生好奇心、想象力和创新思维，养成创新人格，鼓励学生勇于探索、大胆尝试、创新创造。党的二十大报告也明确指出要全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才。而拔尖创新人才必备的关键特质就是创新能力。[2]因此，学生创新能力的培养已然成为当前教育事业发展的重要目标之一[3]。
与一般的知识、技能不同，个体创新能力的形成既不易依照既定程序执行，也无法通过高创新能力的他人予以传授，反而更适合在环境中培育。[4]创造力投资理论也指出良好的环境是创新能力培养的重要影响因素。[5]16在教育领域，课堂环境对学生创新能力发展的贡献最为突出。[6]因此，探究课堂环境如何促进学生创新能力发展显得尤为重要。
目前，国内相关实证研究大多聚焦于单个或少数课堂环境因素对学生创新能力的影响，尚未系统探讨课堂环境与学生创新能力的整体内涵及深层作用机制，更是缺少研究揭示课堂环境对学生创新能力的影响在不同家庭社会经济地位上的差异。现有研究无法有效回答教师该如何改进班级管理和优化课堂环境以提升学生创新能力水平。因此，本研究拟建立系统完善的分析框架，在全面考察课堂环境对学生创新能力影响效应的基础上，进一步分析创新自我效能感在二者间的中介作用，以及不同家庭社会经济地位的异质性特征。
二、文献回顾与研究假设
（一）课堂环境与创新能力的关系
创新能力又称创造力、创新性、创造性等。[7]21个体层面的创新能力指个体根据一定目的，运用已知信息，创造出新颖且具有价值的事物或想法的能力。[8]创新能力强调所有正常个体均拥有的创新潜能及其可培育性，是创新思维与创新人格的总和。[9]创新思维从创新过程的角度出发，指个体在经过学习、思考、最终问题得以解决的全过程中的心理活动历程；创新人格从创新个体特征的角度出发，指个体对创新活动所具有的积极心理倾向。[10]创新思维关注个体“会不会”创新的问题，属于认知因素，是创新过程的特征品质；而创新人格关注个体“愿不愿”创新的问题，属于非认知因素，是创新活动的行为动力。[7]21
课堂作为学校教育的主要场所，是影响学生创新能力最为直接和持久的微观环境。[11]71课堂环境常被定义为学生或教师对其所在班级或课堂的主观感知状况。[12]8目前主流研究取向多以学生视角分析课堂环境。学生是课堂活动的主体，其具有的不同心理特征会对同一客观环境产生差异性心理感知。因此，与客观同一的课堂环境指标相比，分析学生的课堂环境感知更具效度和现实意义[13]，且心理体验比实际客观的环境更能影响学生的学习获得[14]。穆斯的社会环境理论常用来划分课堂环境的维度，具体涉及师生关系、同伴关系、教学方式、学生参与、民主管理、合作氛围等。[11]72[12]10
创造力投资理论指出导致个体创新能力差异的主要原因在于支持性的环境影响。[5]22更进一步，生态系统理论将影响个体能力发展的环境因素划分为微观系统、中观系统、外观系统和宏观系统四类。[15]129课堂环境归属于微观系统，其对中小学生创新能力发展的重要作用已得到部分研究证实。例如，和谐友好的师生关系和同伴关系有利于营造开放、民主、宽容的学习环境，不仅能够促进学生开展积极活跃的创新思维活动，而且便于学生好奇心与想象力的创新人格发展[16]；教师在教学过程中肯定学生的创新态度与行为，帮助学生克服在尝试创新时遇到的问题，都会增强学生的创新信念，发展学生的创新思维和创新人格[17]；通过合作学习进行思维互动和知识经验分享，能够帮助学生养成多角度思考问题的习惯，有利于培养富有发散性的创新思维[18]。然而，当前研究大多局限于探讨课堂环境中单个或少数因素对学生创新能力的影响，且仅将创新能力聚焦于创新思维或创新人格。本研究从课堂环境总体出发，关注由创新思维和创新人格共同构成的创新能力，由此提出本文的第一项研究假设。
假设1：积极的课堂环境对学生创新能力发展具有促进作用。
（二）创新自我效能感的中介作用
创新自我效能感是学生在日常学习和生活中对自己创新能力的肯定与信心程度。[19]最初关于创新自我效能感的研究多集中在管理学领域，用于探讨员工创新自我效能感与创新行为的关系。[20]随着研究的不断深入，创新自我效能感逐渐进入教育学与心理学研究视野。对于创新自我效能感与创新能力的关系，许多研究者发现学生的创新自我效能感可以显著正向预测其创新意愿[21]、创新思维[22]、创新行为[23]等。在创新自我效能感与课堂环境方面，已有研究更多关注课堂环境与学生相关学科自我效能感的关系（如英语自我效能感[24]），但也有少量研究揭示了课堂环境对学生总体创新自我效能感的重要影响。比如，和谐民主的师生关系对学生创新自我效能感具有显著的促进作用[25]178；教师创造性教学行为会显著正向预测中小学生的创新自我效能感[26]。
创造力自我信念理论指出创新自我效能感具有高度可塑性，受到多重外部环境因素的影响（如文化、父母、教师、同伴等），并在外部环境与个体创新行为间扮演中介的角色[27]。基于此，创新自我效能感常作为中介变量探究环境对学生创新能力的影响机制。有学者发现当学生感知到学校支持创新时，学生创新自我效能感与创新能力均显著提高，且创新自我效能感在学校支持创新与学生创新能力间起中介作用[28]；也有学者指出教师对学生的创新支持行为会通过影响创新自我效能感，间接影响学生的创新思维水平[29]。然而，相关文献较少深入分析哪类课堂环境能够通过提高创新自我效能感对学生创新思维和创新人格产生促进作用，本研究由此提出第二项研究假设。
假设2：创新自我效能感在课堂环境与学生创新能力之间起中介作用。
（三）不同家庭社会经济地位的异质性表现
依据创造力自我信念理论和创造力投资理论，家庭社会经济地位可以被看作影响学生创新自我效能感与创新能力发展的另一微观系统。家庭社会经济地位是个体家庭所拥有的社会价值资源（如教育程度、职业、家庭收入等）在社会整体结构中的层级排名，反映了个体家庭获取现实或潜在资源的差异。[30]研究表明，家庭社会经济地位对学生的创新能力和创新自我效能感均具有显著的正向影响。如高家庭社会经济地位学生比低家庭社会经济地位学生在主动性、好奇心、想象力、关注程度及目标意识等创新方面表现更好[31]；家庭社会经济地位较高的学生更有可能拥有更高的创新自我效能感[32]。
生态系统理论也强调个体发展受到不同微观系统的交互作用，以及个体与其所处微观系统交互作用的重要影响。[15]130基于此，学生所处的课堂环境微观系统与家庭社会经济地位微观系统会对其创新能力和创新自我效能感的提升产生交互作用，同时学生创新自我效能感这一个体因素对创新能力的作用可能会受到家庭社会经济地位微观系统的影响。有研究者也发现，家庭社会经济地位越高，创新自我效能感对学生创新能力的正向预测作用更强。[33]遗憾的是，很少有研究深入探讨课堂环境、创新自我效能感与创新能力的关系是否在不同家庭社会经济地位学生之间具有异质性。由此，本研究提出第三项和第四项研究假设。
假设3：课堂环境对不同家庭社会经济地位学生的创新能力影响存在异质性。
假设4：创新自我效能感在课堂环境与创新能力间的中介作用在不同家庭社会经济地位学生中存在异质性。
三、研究设计
（一）研究对象
本研究采用分层抽样的方法，依据教育经费、师资力量、学生素质、课程设置等因素的分布差异，共抽取北京市教育发展水平不同的A、B、C三个区开展问卷调查。其中A区教育水平较高，B区教育水平一般，C区为教育相对落后的远郊区。各区分别抽取城市小学2所和农村小学2所，共12所学校。考虑到六年级学生即将面临升学以及低年级小学生的语句理解力较弱，因此在每所小学只随机抽取四年级和五年级各2个自然班的学生作为被试。施测问卷当场回收，经过对无效问卷的处理后，共回收有效问卷1713份，有效回收率为89.32%。其中，男生885人，女生828人；四年级学生907人，五年级学生806人；独生子女1067人，非独生子女646人；被试平均年龄为9.78，标准差为0.73。
（二）研究工具
1.创新思维量表
采用阿贝迪（Abedi）编制的创新思维量表，包括流畅性、灵活性、独创性和精细化四个维度。[34]本研究请专家和小学生对题项的选择和措辞提供意见，最终形成中文版量表。量表共包含32个题项，每个维度8个题项，采用5点计分，得分越高表明学生创新思维水平越高。探索性因素分析共提取4个特征根值大于1的因素，累计解释率为69.63%。验证性因素分析表明结构效度良好：χ2/df=2.96，RMSEA=0.07，SRMR=0.04，CFI=0.96，GFI=0.94，AGFI=0.91。该量表整体及各维度的Cronbach’s α系数在0.73~0.91之间。
2.创新人格量表
采用威廉斯（Williams）编制、林幸台和王木荣修订的创造力人格倾向量表，包括好奇心、想象力、冒险性与挑战性四个维度。[35]鉴于原量表50个题项的数量较多，可能影响填答率和答题效果，本研究依据既有维度对量表进行了简化处理。最终每个维度保留9个题项，共36个题项，采用5点计分，得分越高表明学生创新人格水平越高。探索性因素分析共提取4个特征根值大于1的因素，累计解释率为60.01%。验证性因素分析表明结构效度良好：χ2/df=2.56，RMSEA=0.05，SRMR=0.04，CFI=0.94，GFI=0.97，AGFI=0.95。该量表整体及各维度的Cronbach’s α系数在0.71~0.84之间。
3.课堂环境量表
借鉴弗雷泽（Fraser）[12]9-11和胡琳梅[36]编制的课堂环境量表，划分师生关系、同伴关系、课堂教学、课堂参与、平等关注和合作行为六个维度。师生关系体现学生在课堂环境中能获得的教师尊重、支持与关爱；同伴关系体现学生能获得的同伴信任、帮助与肯定；课堂教学体现教师在课堂教学过程中培养学生主动性、探究性、问题意识等方面的教学行为；课堂参与体现学生注意课堂互动，有意识地回应教师，具有学习自发性；平等关注体现教师尊重学生的人格平等，同等对待每一位学生；合作行为体现学生在课堂学习中呈现的交流合作、分享协助行为。本研究邀请专家对量表进行适应性修订和文化调试，同时参考学生的修改建议，以确保量表更适合测量中国小学生的课堂环境。修订后的量表共包含30个题项，每个维度5个题项，采用5点计分，得分越高表明课堂环境越有利于学生创新能力的发展。探索性因素分析共提取6个特征根值大于1的因素，累计解释率为74.38%。验证性因素分析表明结构效度良好：χ2/df=1.94，RMSEA=0.05，SRMR=0.04，CFI=0.97，GFI=0.94，AGFI=0.91。该量表整体及各维度的Cronbach’s α系数在0.72~ 0.92之间。
4.创新自我效能感量表
采用卡沃夫斯基（Karwowski）等人编制的创新自我效能感量表[37]，共计6个题项，采用5点计分，得分越高表明学生创新自我效能感越强。验证性因素分析表明较好的结构效度：χ2/df=3.57，RMSEA=0.05，SRMR=0.02，CFI=0.99，GFI=0.99，AGFI=0.97。量表的Cronbach’s α系数为0.89。
5.家庭社会经济地位问卷
本研究选取父母受教育水平和家庭经济水平构成家庭社会经济地位（SES）。一方面，已有文献主要关注这两个家庭社会经济地位指标对子女创新能力的影响[38]；另一方面，由于小学生受认知发展水平限制，对父母职业信息的应答率较低且可靠性较差[39]，因此未将父母职业纳入家庭社会经济地位。具体来看，父母受教育水平编码为1（小学及以下）-7（博士）；家庭经济水平通过Currie等人编制的“您家里是否有私家车”“您家里是否有您自己独立的房间”“过去一年里，您和家人去外地旅游过几次”“您家里一共有几台电脑（包括笔记本电脑和台式电脑）”四个题项测量家庭所有物来体现[40]。将父母受教育水平和家庭经济水平进行标准化处理，然后将两项求和作为家庭社会经济地位指标。
6.控制变量
本研究选取了可能影响学生创新能力的其他因素作为控制变量，涉及学生个体和家庭特征以及学校特征两个方面。个体和家庭特征变量包括性别（男生=1，女生=0）、年级（四年级=1，五年级=0）、是否独生子女（是=1，否=0）、家庭社会经济地位。学校特征变量包括学校所在地（城镇=1，乡村=0）、骨干教师比例、硕士学历及以上教师比例。
（三）模型设定
依据前文提出的四项研究假设，分别设定如下模型。首先，为估计各类课堂环境对学生创新能力的影响效应，建立OLS回归模型（1）和（2）。其中，Crei代表第i名学生的创新能力，分别包括该名学生的创新思维和创新人格得分；代表第k项课堂环境指标，细分为学生感知的师生关系、同伴关系、课堂教学、课堂参与、平等关注和合作行为得分；Cij代表第j项控制变量；μi是残差项。研究采用先不加控制变量、再加入控制变量的方式，考察各类课堂环境对学生创新能力影响效应的稳健性。
其次，为探究创新自我效能感在课堂环境与学生创新能力间的中介作用，建立结构方程模型（3）和（4）。其中，Effi代表第i名学生的创新自我效能感。
再次，为进一步分析各类课堂环境对不同家庭社会经济地位学生的创新能力影响是否存在异质性，在模型（2）的基础上建立交互项模型（5）。其中，SESi代表第i名学生的家庭社会经济地位，×SESi表示第k项课堂环境与调节变量SES的交互项。
最后，为深入探讨中介作用在不同家庭社会经济地位间的异质性，在模型（3）和（4）的基础上建立交互项模型（6）和（7）。其中，Effi×SESi表示中介变量创新自我效能感与调节变量SES的交互项。
（四）共同方法偏差检验
本研究对量表所有反向表述题项进行反向计分处理，并保证问卷均采用匿名形式填答，在实测程序上对可能存在的共同偏差进行了控制。此外，采用哈曼（Harman）单因素检验法进行共同方法偏差检验，结果显示，未旋转时共生成15个因子，第一个因子解释了总体方差28.67%的变异，低于40%的临界标准，表明本研究共同方法偏差并不严重。
四、实证研究结果
（一）描述性统计分析
表1呈现了各变量的总体和差异分析结果。在全体样本中，六类课堂环境（包括师生关系、同伴关系、课堂教学、课堂参与、平等关注和合作行为）、创新自我效能感和两类创新能力（包括创新思维和创新人格）的平均得分在3.912~4.502之间，均高于各量表的中值3分，处于中等偏上水平。进一步，以家庭社会经济地位均值为分界线，将学生样本划分为高、低家庭社会经济地位群体，探究各变量在两类群体中的分布。T检验结果显示，高家庭社会经济地位学生对师生关系、同伴关系、课堂教学、课堂参与、平等关注、合作行为的感知均好于低家庭社会经济地位学生，但仅在课堂参与和合作行为上差异显著。相较于低家庭社会经济地位学生，高家庭社会经济地位学生在创新自我效能感、创新思维和创新人格上的表现显著更优。
（二）课堂环境对学生创新能力发展的影响
为回答课堂环境是否能够促进学生创新能力发展，建立无控制变量和有控制变量的OLS回归模型，如表2所示。模型组A~F分别探究了六类课堂环境对学生创新思维和创新人格的影响。从统计结果看，在未引入学生个体、家庭和学校层面的控制变量时，师生关系、同伴关系、课堂教学、课堂参与、平等关注和合作行为对学生创新思维与创新人格发展均具有显著的正向预测作用。当引入控制变量后，六类课堂环境的正向预测仍然显著。这说明六类课堂环境对学生创新能力的正向影响效应具有显著性，假设1得到支持。此外，六类课堂环境对学生创新思维发展的解释力均大于对学生创新人格发展的解释力。这可能源于思维与人格在本质和发展过程中存在差异。思维最主要的特征是认知与反思，容易受到环境因素的影响，如积极的环境可以促进创新思维发展，消极的环境则会使创新思维停滞不前甚至变得迟钝[41]。相比之下，人格具有稳定性特点，其基本特质贯穿个体整个成长周期，需要较长时间才能发生改变[42]。由此，可以推断学生创新思维发展更易受到课堂环境的影响，而创新人格的发展可能相对缓慢，这值得在未来研究中进一步探讨。
根据上述发现可知，良好的课堂环境对学生创新能力发展具有提升效应。例如，教师较高程度的人际支持能给予学生放松的身心状态，使其更易激发创新思维，产生多样化想法[25]179；同学间友好的人际关系与良性的思维碰撞有利于学生勇敢表达真实想法，从容面对批评与意见，提升创新水平；教师在课堂教学中具备灵活性、适用性等特点，并为学生提供“试错”机会，学生将在创新中更具冒险性与挑战精神；如果学生在课堂学习过程中主动参与，且愿在讨论中发表自己观点，其创新思维的独创性和灵活性将不断得到训练，且想法更加精细和具有操作性[43]；教师给予学生平等的机会与关注，如同样多的讨论和发言机会，能够营造安全的心理环境，提高学生的批判思维和质疑精神；同学间通过合作学习进行良性的思想碰撞，有助于学生提升思维的流畅性和精细化，增强探索精神与好奇心，产生具有创新意义的想法。
（三）课堂环境对学生创新能力发展的影响机制：创新自我效能感的中介作用
为深入分析课堂环境对学生创新能力发展的影响机制，构建结构方程模型对创新自我效能感在课堂环境和创新能力间的中介效应进行检验。具体而言，构建以六类课堂环境为自变量、以创新思维和创新人格为因变量的中介模型（见图1）。模型拟合度指标为：χ2/df=3.565，IFI=0.933，TLI=0.920，CFI=0.932，RMSEA=0.069，SRMR=0.048，达到可接受的拟合标准。
具体估计结果显示，创新自我效能感对创新思维和创新人格均具有显著的正向影响，效应值分别为0.431和0.278。这符合创造力自我信念理论的观点，即更高的创新自我效能感会优化个体思维方式、行为选择和情感反应模式，促进了创新能力的生成与发展。课堂参与和合作行为均通过学生创新自我效能感（0.210，0.384）间接影响其创新思维和创新人格水平，但这两类课堂环境对创新思维的直接影响仍然显著（0.135，0.291），对创新人格的直接影响不再显著。说明创新自我效能感在课堂参与、合作行为与创新思维间起部分中介作用，而在这两类课堂环境和创新人格间起完全中介作用。
采用偏差校正的Bootstrap法对中介效应进行显著性检验。估计结果显示，四条路径的中介效应95%置信区间均不包含0，表明学生创新自我效能感发挥的中介效应显著，假设2得到部分支持。具体来看，创新自我效能感在课堂参与、合作行为与创新思维间的中介效应量分别为0.091和0.196（占总效应量的40.27%和36.16%）；创新自我效能感在课堂参与、合作行为与创新人格间的中介效应量分别为0.072和0.155（占总效应量的62.07%和56.78%）。
（四）课堂环境对学生创新能力发展影响机制的异质性分析
1.课堂环境对学生创新能力发展的异质性影响
为探究课堂环境对学生创新思维和创新人格的影响是否在高、低家庭社会经济地位间存在异质性，进行OLS回归并建立模型组A~F（见表3）。结果显示，六类课堂环境对学生创新思维与创新人格正向影响的显著性依然稳健地存在。然而，家庭社会经济地位仅对创新思维产生显著的正向影响，对创新人格的正向影响并不显著。说明学生的创新思维比创新人格更易受到家庭背景影响。
根据交互项结果可知，同伴关系、课堂参与和合作行为三类课堂环境对学生创新思维的促进作用在高家庭社会经济地位学生群体中显著更强。说明这些课堂环境对富裕家庭学生创新思维的积极影响明显大于困难家庭学生，基本支持了假设3；然而课堂环境对创新人格的提升作用虽在高家庭社会经济地位学生群体中更大，但差异未达显著，这拒绝了假设3。总体而言，只有以学生为主体的课堂环境（同伴关系、课堂参与、合作行为）对不同家庭社会经济地位学生的创新思维具有显著的异质性影响，而以教师为主体的课堂环境（师生关系、课堂教学、平等关注）的异质性影响并不显著。
2.课堂环境通过创新自我效能感对学生创新能力发展的异质性影响
为考察创新自我效能感在课堂环境和创新能力发展间的中介效应是否在不同家庭社会经济地位上存在差异，基于前文中介模型，运用多群组分析，以高低家庭社会经济地位为组别变量构建嵌套模型进行检验。首先构建无约束模型M1（形态等值），并依此构建权重模型M2(负荷等值)。结果显示，M1模型（χ2/df=4.029，IFI=0.938，TLI=0.902，CFI=0.936，RMSEA=0.072，SRMR=0.049）和M2模型（χ2/df=3.219，IFI=0.930，TLI=0.919，CFI=0.929，RMSEA=0.062，SRMR=0.053）的拟合指标均达到可接受水平。模型比较结果表明，M1与M2存在显著差异（△χ2=43.249，△df=26），说明创新自我效能感在课堂环境和创新能力发展间的中介效应在高低家庭社会经济地位上存在显著差异。
此后，进一步识别每条路径上的家庭社会经济地位差异。在六类课堂环境分别与创新思维、创新人格的作用路径中，仅合作行为通过创新自我效能感对创新思维的影响在高低家庭社会经济地位学生间存在差异，这部分支持了假设4。具体来说，合作行为对创新自我效能感和创新思维的影响均在群体间具有显著差异，但创新自我效能感对创新思维的影响不存在群体间显著差异（见图2）。采用Bootstrap法对两组中创新自我效能感在合作行为和创新思维间的中介效应进行检验，结果显示高低家庭社会经济地位中创新自我效能感的中介效应95%置信区间均不包含0，即创新自我效能感的中介效应在家庭社会经济地位的高低水平上均显著。高低家庭社会经济地位中创新自我效能感的中介效应量分别为0.238和0.160（占总效应量的38.83%和32.79%），说明高社会经济地位家庭中创新自我效能感的中介效应高于低社会经济地位家庭。总体而言，当学生拥有的家庭社会经济水平更高时，其合作行为对创新自我效能感和创新思维的促进作用更大。
五、结论与启示
（一）研究结论与讨论
本研究探讨了课堂环境对学生创新能力发展的影响及其内在机制，并分析了不同家庭社会经济地位之间的异质性，主要得到如下研究结论。
首先，师生关系、同伴关系、课堂教学、课堂参与、平等关注和合作行为六类课堂环境均能显著正向影响学生的创新思维和创新人格。这与以往的研究结论比较一致[11]71。说明教师提供较强的人际支持、创新的教学方式、平等的机会与关注有利于营造轻松自由的学习氛围，促使学生更加自信并敢于质疑和试错，展开积极活跃的思维活动，激发更强的创新动机和创新潜能；学生建立友好的同伴互动关系、在课堂学习中主动参与、与同学开展合作学习有助于其敢于阐述个人想法，增强探索精神和挑战意愿，运用多维度的思考方式，提出富有创新性的观点。这一研究结果也支持了生态系统理论，该理论认为对个体能力发展最具影响意义的是个体直接面对和自我知觉到的微观系统[15]130-131。本研究中的课堂环境就是学生学习和活动中直接感知的微观系统，是学生接受学校教育的主要环境，在其成长发展过程中起到举足轻重的作用。可见，课堂环境与学生创新能力的培养息息相关，良好的课堂环境能够有效提升学生的创新思维与创新人格水平。
其次，创新自我效能感在课堂环境和学生创新思维、创新人格间均具有中介作用。具体来看，创新自我效能感在课堂参与和合作行为两类课堂环境与创新思维间起部分中介作用，而在这两类课堂环境与创新人格间起完全中介作用，丰富了关于课堂环境对学生创新能力发展影响机制的研究结论。结果说明学生加强个体学习投入以及与同伴共同完成学习任务，更有利于提升自身的创新自我效能感，而教师作为外力的帮助和支持对此并未发挥明显作用。其他研究者也有类似发现，若在课堂环境中感知到源自同伴的支持，学生的创新自我效能感将得到显著提升，这有助于增强其创新意愿和创新思维的活跃程度[44]。原因可能在于，一方面，学生通过积极参与课堂活动，能够不断强化自身的认知信念，激发学习主动性，并得到教师的正向反馈，从而提升创新活动中取得成功的自信；另一方面，充满合作行为的课堂环境能够增加生生间的交互频率，获得同伴的支持和启发，构成学习活动的多样化，提高学生真实参与课程的有效性，有利于增强学习兴趣和创新信心，形成勇于挑战和大胆探索的创新人格以及更具流畅性和新颖性的创新思维[45]。基于创造力自我信念理论，学生在课堂学习参与程度及其与同学合作学习程度上的差异会使其产生不同强度的创新自我效能感，从而导致自身创新能力的发展水平有所差别。甚至是，即使拥有相同创新潜能的学生，也会因为具有不同强度的创新自我效能感而表现出不同水平的创新能力[46]。
最后，课堂环境与学生创新思维的关系在不同家庭社会经济地位上存在异质性。具体表现为，同伴关系、课堂参与、合作行为三类以学生为主体的课堂环境对高家庭社会经济地位学生创新思维发展的积极影响显著更大。此外，创新自我效能感在高家庭社会经济地位学生中的中介作用显著高于低家庭社会经济地位学生。进一步比较各路径系数发现，差异存在主要因为合作行为这一课堂环境对优势阶层学生创新自我效能感的提升作用显著高于弱势阶层学生。此结果说明，在以学生为主体的三类课堂环境促进学生创新思维和创新自我效能感提升的过程中，高家庭社会经济地位学生的获益更大。由此可见，课堂环境并未对弱势家庭学生的发展起到补偿作用，反而扩大了优势学生与弱势学生间的差距。究其原因，一方面，低社会经济地位家庭常采取的专制型和忽视型教养方式容易引发学生的消极情绪，如疏离感、敌意和社会退缩行为[47]，削弱了学生在以学生为主体的三类课堂环境中的同伴互动、合作能力和课堂参与热情，最终导致其创新思维的激发程度低于高家庭社会经济地位学生。而以教师为主体的课堂环境可能因为相对公平的师生关系、一致的教学指导、平等的教师关注而对不同家庭社会经济地位学生的创新思维发展产生相似影响。另一方面，高家庭社会经济地位学生拥有丰富的机会接触多元观点和经验，同时得到父母更多的关怀与支持。这使得他们能够在合作学习中更活跃地分享知识和交流信息，敢于尝试和表达，容易获得成功体验及团队认可，从而在创新过程中展现出较之低家庭社会经济地位学生更强的创新信心[48]。为此，学校教育应肩负更大的责任，以缩小弱势阶层与优势阶层学生在创新能力和创新自我效能感发展上的差距。
（二）教育建议
第一，构建积极的课堂环境，有效促进学生创新能力发展。一方面，教育行政部门和学校应为教师提供有针对性的专业发展培训和支持，通过教学设计的指导、教学活动的反馈、课题研究的探索、成功案例的分享、交流平台的建立等方式，帮助教师提高创新教学技能和人际支持能力，从而营造好以教师为主体的课堂环境。另一方面，教师更应特别关注以学生为主体的课堂环境，通过开展项目式学习、实验活动、小组调查等方式，增强学生参与课堂学习的深度和质量、帮助学生营造互帮互助的同伴氛围、引导学生间充分交流与合作探索。
第二，关注学生的创新心态，注重激发学生创新自我效能感。教师应营造民主、包容、活跃的课堂学习氛围，使学生在课堂互动和交流合作中消除紧张感，主动投入到思考、讨论和分享中，不断增强自身创新信念。同时，教师需及时对学生表现进行个性化反馈，通过认可、表扬、奖励等正向引导，帮助学生建立对自己创新能力的信心。此外，教师还可以鼓励学生分享他们在课堂参与和合作学习中的积极经验，以激发其他学生的参与欲望，进而推动创新自我效能感的提升。
第三，熟悉低家庭社会经济地位学生的心理和学习状态，进行有针对性地帮扶。教师需为弱势阶层学生提供更多关爱、鼓励和机会，帮助他们在创新过程中树立和提升自信心，不断激发创新潜能。教师还应关注处境不利学生的兴趣和特长，增加他们表达见解、提问质疑、参与活动的机会，为提高思维活力创造条件。因此，当家庭无法提供充足的经济和文化资源时，学校应充分发挥教育优势，尽量弥补低家庭经济地位学生在资源获取上的不足。
本文尝试分析各类课堂环境对学生创新能力发展的影响效应，并探讨其间的影响机制，为学校和教师有效提升学生的创新思维和创新人格提供了经验性证据。同时，为实现学校对低家庭社会经济地位学生创新能力发展的补偿作用，解决哪些课堂环境可以进行针对性地改进等相关问题，也是本研究的重要贡献。但本研究仍有以下不足：一是，研究只选取了北京市12所小学的四年级和五年级学生为样本，虽然得到了一些新的研究发现，但由于样本的代表性受限，结论若推广至全学段学生或其他地区仍需谨慎。未来研究应扩大样本选取范围，增加样本容量，以提高研究结论的外部效度。二是，研究主要通过量表由学生自我报告获得数据，这可能会带来测量误差问题。未来研究应进一步加入父母、同伴和教师进行多角度评估或实验设计，使得研究结论更具准确性和客观性。三是，研究仅选择了创新自我效能感作为中介变量，从中发现六类课堂环境中的两类会通过创新自我效能感影响创新能力的发展。未来研究应进一步挖掘另外四类课堂环境与创新能力之间可能存在的其他影响路径或中介变量。
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（本文首次发表在《教育学报》2024年第5期）
来源：永大英语
