摘要：在深化教育评价改革和“双减”政策持续推进的背景下，我国不少地区的小学低年级开始试行非纸笔测评，但其在实践中仍存在评价标准科学性不足、评价结果趋同、评价无法反映学生真实素养能力水平等问题。本文基于真实性评价理论，从政策响应、认知适配和困境突破三个层面厘清非纸笔测
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汪亦涵 吕立杰
摘要：在深化教育评价改革和“双减”政策持续推进的背景下，我国不少地区的小学低年级开始试行非纸笔测评，但其在实践中仍存在评价标准科学性不足、评价结果趋同、评价无法反映学生真实素养能力水平等问题。本文基于真实性评价理论，从政策响应、认知适配和困境突破三个层面厘清非纸笔测评的真实性价值，并从三个维度提出其真实性内涵。在此基础上，以数学跨学科非纸笔测评“春游计划”为例，通过真实性情境主题创设、素养分层目标设定、认知阶梯任务链开发、多维评分规则构建、闭环反馈机制实施五个环节讨论测评的实施路径。
关键词：非纸笔测评；真实性评价；核心素养；真实任务；教—学—评一体化
近年来，深化教育评价改革成为推动基础教育高质量发展的重要内容与抓手。《深化新时代教育评价改革总体方案》强调，要坚决改变用分数给学生贴标签的做法，创新德智体美劳过程性评价办法，完善综合素质评价体系[1]。同时，《中国学生发展核心素养》将问题解决能力，即调用知识、技能与态度应对复杂真实情境的变革能力，列为育人目标的关键维度[2]。在此背景下，传统纸笔测验已难以有效评估学生的素养成长与复杂问题解决能力。数智技术的发展与普及为探索更加灵活多样的评价方式提供了支撑，非纸笔测评应运而生并迅速发展。非纸笔测评（non paper-and-pencil assessment）是一种要求学生通过口头陈述、项目实践、成长档案记录等非书面形式，来展示其知识与技能的评估方法[3]。这种测评方式以“情境化任务—动态参与—描述性反馈”为路径，全面捕捉学生的高阶思维发展、实践操作与协作沟通等学习表现，逐渐成为推动基础教育评价从单一知识复现向综合素养培养转型的重要突破口。
为切实减轻低年级学生学业负担并提升教育质量，我国不少地区在小学一至二年级积极推行以“乐考”“项目式学评”“期末游园会”等为代表的创新性非纸笔测评，以取代传统期末纸笔考试。例如，杭州市自2010年以来分阶段升级项目式学评模式，将评价与学期育人主题紧密结合，以真实情境中的模块化任务检验学生的问题解决策略与表现水平[4]；广东省提倡把考场变为乐园，以激励为主，让学生在趣味游戏中巩固所学知识[5]。这些实践通过创设生动有趣的任务情境，寓评于乐，提高了学生在考试中的投入积极性。然而，当前非纸笔测评仍面临不少现实挑战。例如，部分教师作为评价设计者存在认知偏差，将“乐考”简单等同于游戏，导致任务难度与复杂度不足，造成评价结果趋同，难以准确反映学生真实能力差异[6]。非纸笔测评让测评场域从试卷转向生活场景，需要承载学生核心素养发展的内在诉求。那么，如何构建既遵循学生认知发展规律又具备科学操作效度的真实评价标准，成为这一类测评亟须解决的现实问题。基于此，有必要厘清小学低段非纸笔测评的核心价值与真实内涵，并探索切实可行的实践路径，以期为核心素养导向的评价改革提供理论支撑与实践参考，科学、有效地实施评价，从而激发学生持续的学习动机与探究能力。
一、小学低段非纸笔测评的真实性价值
在小学低段期末考试中推行非纸笔测评，不仅是评价从简单因果推理迈向复杂问题解决的实践探索，也为健全综合评价体系提供了创新方案。要发挥非纸笔测评的核心功能，首先必须理解其价值意蕴。
（一） 回应教育评价改革的现实诉求
我国小学低段非纸笔测评的兴起并非教育实践的自发演化，而是源于国家教育政策的顶层设计与系统推进。长期以来，人们认识到传统纸笔测评存在许多问题与局限性，如评价方式单一、易造成唯分数的应试倾向、学生以重复训练应对考试而失去学习兴趣等。为解决这些问题，我国相继出台了一系列政策文件深化教育评价改革。《义务教育课程方案（2022年版）》中明确要求强化素养导向，注重对正确价值观、必备品格和关键能力的考查，并倡导通过动手操作、作品展示、口头报告等多种方式推进非纸笔测评[7]。各学科课程标准进一步细化了学科实践要求，强调知行合一，加强知识学习与学生经验、现实生活及社会实践的联系。以《义务教育数学课程标准（2022年版）》为例，提出评价重点转向运用数学思想分析解决实际问题、从现实问题抽象出数学问题等能力[8]。非纸笔测评正是回应此改革方向的关键实践，它通过游戏化、故事化、情节化的任务设计践行“做中学”的实践逻辑，引导学生在真实或模拟情境中发现问题、解决问题、建构并运用知识。
同时，非纸笔测评也是对“双减”政策中减负增效要求的合理回应。在传统纸笔测试中，分数容易被视为衡量学习价值的唯一标尺，导致部分学生、教师和家长片面地将“优绩生”等同于“好学生”。这种价值错位会催生分数竞争和厌学情绪，也会造成家长与孩子之间的隔阂。相比之下，非纸笔测评则通过激活学生在评价中的主动参与，将学生从分数客体转化为有意义学习的参与者。在生活化任务场景中，学生通过预算规划、文化探秘等真实任务，能够切身感受到知识在日常生活中的实际作用，进而建立起对学习价值的内在认同。非纸笔测评的革新意义还体现在评价结果展现方式的转变。其弱化了以竞争为导向的排名机制，减轻了学生和家长由分数与名次引发的学业焦虑；教师也不再以考试分数作为单一评价指标，而是更加关注学生在学习过程中的全面发展。
（二） 契合学生认知发展的内在需求
根据皮亚杰认知发展理论，小学低段学生正处于从前运算阶段（二至七岁）向具体运算阶段（七至十一岁）的过渡期，其思维认知高度依赖对具象事物的操作与感知，尚未具备完全的抽象逻辑推理能力[9]。传统纸笔测评主要依靠孤立的抽象符号进行静态作答，难以激活儿童的生活经验，导致其对知识的理解停留于机械记忆层面，最终只能产生“知其然不知其所以然”的浅层学习。与此相对，非纸笔测评以儿童认知发展规律为设计原点，通过叙事化的游戏场景与实物操作，将抽象知识转化为可触可感的具体任务。例如，深圳市南山区南油小学在二年级数学期末测评中推出“西游历险记”主题任务，让学生将50根香蕉平均分给师徒四人，并通过摆一摆、分一分的方式验证除法意义[10]。这既能够引导学生将所学知识与实际经验联系起来，又在具体操作中促进了深层次的思维发展。
在认知负荷调控与内在动机激发方面，非纸笔测评同样契合儿童认知发展规律。通过将测评任务融入连贯的游戏关卡，非纸笔测评能够有效降低外在认知负荷并强化情境沉浸感。具体而言，如让学生先摆出四堆香蕉再进行计算这样的测评设计，实现了分阶段的任务提示和分步骤的实物操作，将复杂问题拆解为多个可操作的小目标，有效减少了对工作记忆的占用。此外，非纸笔测评经常使用即时关卡奖励机制，在学生完成每一环节后立即颁发星星或勋章，与传统纸笔测试中常见的考后集中批改、统一发放分数单等延迟反馈形式形成鲜明对照。后者可能会耽误学生对错误的及时纠正，也会削弱测评对学习策略调整的指导作用。而前者则借助操作成果的即时呈现，增强学生的自我效能感，进一步激发学习主动性与投入度[11]。
（三） 突破测评实践困境的必由路径
当前，尽管我国不少学校将非纸笔测评作为小学低段期末学业质量评价的主要方式，但这种评价方式仍存在不少问题。其一，评价效度与趣味性失衡。游戏化设计虽能够缓解学生与家长的考试焦虑，但部分任务因难度不足而导致评价等级趋同，难以准确诊断与区分学生学业水平。其二，评价框架缺失。在非纸笔测评过程中，虽然师生互动频繁，但由于缺乏结构化评价框架的支持，教师多凭经验观察得出测评结果，其信效度存疑。其三，素养导向教学与惯性思维之间存在矛盾。虽然非纸笔测评中经常会通过设置趣味闯关等环节对学生表现进行评价，但不少教师仍习惯以答案的正确率为唯一量尺，缺少对学生逻辑思维、社会情感能力等方面的观察与评价[12]。这些非纸笔测评活动虽然形式丰富，但建构深度不足，将复杂认知过程简化为行为表演，未能触及素养发展的内核。究其根源，作为评价设计与实施主体的教师存在认知偏差是关键制约因素。部分教师将非纸笔测评片面理解为“去纸笔化”的形式变革，甚至降格为游戏活动，未能把握其作为学习性评价的本质功能[13]。这种认知局限需要理论层面的范式重构。
基于建构主义的真实性评价（authentic assessment）可以为非纸笔测评的实践优化提供理论指引。真实性评价的理论演进始终围绕一个核心问题，即何为真实。早期以美国学者威金斯（Wiggins）的任务驱动观为代表，认为真实性是对现实场景的机械模仿，试图通过物理环境、工具使用等外显要素实现情境保真[14]。然而，此类设计过分注重表面形式，割裂任务与学习目标之间的深层关联，容易陷入操作主义陷阱，过度简化现实的复杂性。随后，美国学者阿帕德（Archbald）与纽曼（Newmann）提出建构驱动观，认为真实性应体现在知识整合、严谨探究与价值创造的结合上，核心在于让学生的学业成就具有真正的现实意义[15]。我国学者钟启泉同样以现实问题为核心，认为真实性评价就是在儿童解决事件问题的过程之中对儿童进行的评价[16]。这一界定揭示出真实性的本质，即“真实”并不取决于情境的物理逼真程度或任务的仿真精度，而在于通过有意义的情境任务引导学生生成面向现实问题的解决方案。由此可见，非纸笔测评需要超越表层形式的创新有趣，指向素养生成与发展的真实内核。
二、小学低段非纸笔测评的真实性内涵
非纸笔测评因契合小学低段学生认知特点并能够有效促进其核心素养发展，正在成为落实新课程改革与“双减”政策的重要举措之一。然而，实践表明仅靠形式化的真实情境模拟难以有效解决当前面临的困境。真实性评价的理论视角为突破困境提供了可行路径。通过梳理国内外真实性评价研究成果并结合本土实践，本文提出非纸笔测评真实性的三个关键维度。
（一） 非纸笔测评应彰显真实学科本质
真实性评价的核心在于促进学生核心素养发展，同时改进教与学[17]。这种真实性源于对课程标准的精准对接与学科核心概念的深度把握，从而确保了评价内容与学科知识体系的内在一致性。这要求评价者先明确教学目标，再设计测评任务，依次回应“预期目标是什么”“怎么判断是否达成目标”“如何更好达成目标”等核心问题。具体而言，第一步以课程标准中的学科大概念为统摄；第二步据此推导核心素养要素，并为每一个要素设定可观测的表现目标；第三步将这些目标拆解为循序渐进的实际操作或探究活动，既具诊断价值，又能引导学生在完成任务的过程中生成并运用新知识[18]。值得注意的是，真实性问题情境应始终围绕学科大概念展开，而不是仅关注基本知识与技能的掌握。以“教室物体测量”任务为例，一种做法是要求学生用刻度尺读出课桌的长度并抄写数值，虽基于真实生活情境，却仅检验了简单的读数能力，学科本质维度的真实性体现不足；另一种做法要求学生分别测量课桌、讲台和窗框的长度，汇总比较并讨论测量误差与单位选择对结果的影响。这不仅考查操作技能，更呈现“量感”核心素养下的逻辑思维和数据处理能力，诠释非纸笔测评在学科本质层面的真实性内涵。
瑞典学者帕姆（Plam）指出，真实性评价不是从学到评的一次性检验，而应通过“教学—评价—再教学”的良性循环，不断生成并检验教学与学习证据[19]。因此，非纸笔测评还需在前三步的基础上增加第四步，即教师根据学生在各环节中的表现数据，审视核心素养目标的达成情况，发现理解误区后及时调整教学策略，再设计新的测评任务，为下一轮学习注入动力。由此可见，非纸笔测评的真实性内涵在于以学科大概念为引领、以核心素养为目标，通过分层测评任务，辅以持续的循环反馈，真正实现以评价促进学习与教学。
（二） 非纸笔测评应促发真实认知迁移
真实性评价旨在激发学生将课堂所学迁移到新的问题情境中，促进知识向生活智慧的转化。美国学者阿帕德（Archbald）与纽曼（Newmann）提出真实性学业成就（Authentic Academic Achievement）模型，强调评价要衡量学生在真实问题情境下的综合表现与问题解决能力[20]。面对开放性、项目化的真实任务，小学低段学生可能会因为无法识别其中的学科问题而无从着手，从而难以调动所学知识与技能实现认知迁移。为此，非纸笔测评任务需要教师有意识地设置认知脚手架（cognitive scaffolding），即通过示范、提示或分步引导，帮助学生将情境信息与课堂所学知识相对照，明确问题焦点[21]。随着学生进入高学段，再逐步减少外部提示，鼓励其自主提出问题并开展探究。
非纸笔测评促发认知迁移还需要把控好任务复杂度。若任务过于简单，学生缺乏挑战，迁移动机难以形成；若过于复杂，则易产生挫败感，阻碍学习进程。换言之，当测评任务在真实场景与学科核心概念之间形成适度张力时，学生的内部认知结构才会被有效激活和重组[22]。所谓适度张力，指任务难度略高于学生现有能力水平，但仍处于其借助认知脚手架与已有经验能够达到的范围。要实现这一点，需满足两个基本条件：其一，任务设计需在开放而贴近现实的情境中凝练学科本质，并考虑跨学科知识的有机融合；其二，任务情境设置要遵循杜威的经验连续性原则，使新任务的建构基于先验认知网络之上。总之，当非纸笔测评任务与现实生活产生联系且具有现实意义时，就能够成为联结学科逻辑与生活逻辑的认知桥梁，这样的评价就是真实的。
（三） 非纸笔测评应面向真实社会文化建构
非纸笔测评真实性的社会文化建构意涵在于将评价实施过程本身视为一种真实的社会性实践，强调其中的动态互动。知识并非个体孤立生成，而是主体间通过合作、协商与共识达成的集体智慧[23]。由此，真实性评价应深度嵌入这一社会性实践所依存的具体社会文化语境，促使学习者在完成任务时与教师、同伴及学习环境进行真实互动。澳大利亚学者阿贾维（Ajjawi）等提出的本体保真度（Ontological Fidelity）理论认为，知识的合法性不仅源于逻辑自洽性，更取决于其与地方性文化符号、伦理价值的深度互嵌[24]。在设计非纸笔测评时，可以融入学校所在地的文化资源，形成具有当地特色的考评模式，使测评成为文化传承的实践载体。在实施环节，非纸笔测评可以采用小组合作、师生对话与同伴互评等形式，通过协作机制显示认知差异，促使学生在讨论中不断提出疑问、修正观点、整合多元意见，进而重构对知识的理解。如此，考试不再是彼此竞争的过程，而转变为优势互补、共生共长的学习旅程。学生在互帮互助中既能够弥补自身不足，也可从同伴处获得更多的学习资源和思考启发。例如，东北师范大学附属小学开展的“校园里的成长—期末发表会”测评项目中，一、二年级的学生通过讲述成长故事、展示作品与技能等方式，向高年级学生展示自己在学业、习惯养成和情绪管理等方面的进步。五、六年级的学生认真倾听，提供反馈与建议，并填写评价卡片[25]。通过这样的互动，形成了支持型的学习共同体，有效促进了学生互评互学、共同成长。
三、小学低段非纸笔测评的真实性实践路径
基于对真实性评价内涵的学理阐释，可以发现我国小学低段非纸笔测评的价值在于通过贴近现实世界的任务情境，引导学生在主动参与和实践探索中，自然展现知识运用与综合素养的真实样态。由此观之，指向真实性的非纸笔测评可激发学生在学科知识、生活经验与社会文化之间建立多重联结，从而实现意义的深度建构。
为具体展示真实性内涵如何转化为可操作的测评实践路径，本研究基于真实性理论框架，按照《义务教育数学课程标准（2022年版）》中提出的强化素养导向、加强学科实践等要求[8]，围绕人教版二年级《数学（下册）》教材内容，开发了小学二年级数学跨学科非纸笔测评项目“春游计划”。该项目旨在系统展示如何从情境主题、测评目标、任务设计、评价标准以及反馈机制五个关键环节，构建指向真实性的非纸笔测评示例。
（一） 情境主题
情境主题作为非纸笔测评区别于传统纸笔测试的关键特征，为评价活动搭建了真实的实践场域，使学生的认知与探究能够贴近现实生活。在实操层面，教师作为测评设计者需要兼顾两个核心问题：一是情境主题从何而来，二是应选择何种类型的主题。在情境主题的设计上，有学者提出可从时间维度选取现在、过去、未来三种时空切入点，从空间维度则可聚焦个人与社会两类体验；具体素材既可来自日常生活场景、新闻报道与政策文件，也可取材自学术研究、历史文献及影视文学[26]。鉴于多数非纸笔测评由学校自主开发，为增强文化认同感，可结合地方或校本特色形成主题。例如，东北地区的非纸笔测评可围绕冰雪活动展开，沿海学校则可选取海洋生态为切入点。在主题选择上应遵循两大原则：一是趣味性原则，即情境需贴近学生的兴趣点，能够持续激发其参与动机与学习热情；二是挑战性原则，即主题要呈现与学科核心知识概念相关的真实挑战，考查学生的真实问题解决能力。基于上述原则，本研究选用师生熟悉的春游活动为情境主题，既贴近学生生活，又能承载丰富的数学任务，为学生进行跨学科探究、发展核心素养提供了生动且具备真实感的背景。
（二） 测评目标
测评目标是测评体系设计的逻辑起点与实践归宿。指向真实的非纸笔测评目标应突破传统纸笔测试对孤立知识点与碎片化技能的浅层观测，为学习证据的收集与解释提供结构化框架。依据非纸笔测评在学科本质、认知迁移、社会文化三个层面的真实性内涵，本研究将其外化为以学生核心素养要素为中心的目标框架。第一层为学科能力锚定层，关注学生对核心知识概念的掌握与实际运用，是体现真实学科性的基础；第二层为认知策略发展层，强调学生在复杂情境中灵活调动知识与策略，实现知识向能力的迁移；第三层为社会情感涵育层，重视学生在合作中的元认知调控、社会交往以及价值判断等，体现其在真实社会性互动中的综合素养。
在确立非纸笔测评的三层级评价目标框架后，需进一步细化目标内容。真实性评价应紧扣课程标准与教材内容，关注学生核心素养的真实表现，聚焦需要学生理解并掌握的学科大概念。在“春游计划”项目中，依据《义务教育数学课程标准（2022年版）》中“数与代数”学习领域对学业质量的标准与表现要求[8]，将评价目标设计为：1）考查学生对货币单位的理解以及进行整数四则运算的熟练程度（学科能力锚定）；2）引导学生在春游情境中运用算式表达数量关系，感悟数学工具在现实决策中的支持作用（认知策略发展）；3）通过小组合作评估学生的逻辑表达、协作及理性消费观念（社会情感涵育）。
（三） 任务设计
评价任务是非纸笔测评的具象化载体，统整评价目标、过程与结果。当前，我国小学低段非纸笔测评在施测时具有三个普遍特征：一是选择体育馆、操场等开放性空间搭建主题场景；二是以游园会形式设置多个任务站点；三是每个站点配备教师观察员进行过程记录。然而，正如试卷质量取决于试题设计而非装帧版式，测评效能的决定性因素并非施测场地或形式，而在于任务本身能否激活学生的认知能动性。指向真实的评价任务推动学生从被动解题者转变为主动探究者[27]。这一转变源于任务本身的建构性设计，即通过开放性问题情境，引导学生经历分析推理、协作对话等过程，最终生成解决方案或创意成果。
为展现任务的建构性，本研究将春游这一真实生活场景解构为“零食采购—路线规划—自然探险—财务分析”的阶梯式任务链，并在每个环节设置认知脚手架，引导学生循序运用数学知识解决真实问题。例如，在“路线规划”任务中，学生要面对“爬梯走捷径”还是“绕远路”这一现实情境，并从中提炼出数学问题。这需要将解决过程拆解为清晰步骤：1）使用短绳分别实地测量两条路线的长度；2）计算地图标注距离与实际测量距离之间的误差；3）通过小组讨论综合权衡路径的安全性与效率。这种半结构化设计同时能够达成指向真实的非纸笔测评目标，在长度测量与误差计算环节检验学生的学科能力，在路径优化决策中锻炼其认知策略，在误差校正中培育严谨求真的探究态度，从而让学生在完成评价任务的同时也在真实性学习中得以成长。
非纸笔测评的真实任务建构不仅需要认知脚手架，还需要兼顾任务的深度与广度，同时控制复杂度，使每个环节既具备适当挑战性，又在学生能力可及的范围之内。一方面，每个任务都要深度调用学生的生活经验，建立“已知”与“新知”之间的认知过渡。例如，在“零食采购”任务中可以植入“满15元减2元“”第二件半价”等常见的促销规则，真实还原购物场景。学生在消费决策与支付计算中，主动调用既往消费经验进行迁移应用，进而体验数学知识在日常生活中的真实价值。另一方面，任务应整合多门学科能力。当前部分小学低段的非纸笔测评实践中，常见“拼盘式”跨学科设计，即形式上虽涉及多学科内容，但实则缺乏有机融合[28]。真正有效的跨学科设计，应以现实任务为依托，围绕问题解决所需的学科能力进行统整，使各学科知识在具体情境中协同发挥功能[29]。为此，“财务分析”任务要求学生撰写消费日记描述“最聪明的购买”与“最后悔的花费”，并设计树叶拼贴海报，将不同类型商品购买的数据分布可视化，让语文表达与美术设计能力自然融入并服务于数学数据的展示和分析。
（四） 评价标准
在真实性评价中，评价标准兼具评价工具与教学工具的双重属性，既为素养表现提供观测依据，又通过清晰的行为描述促进学生素养发展[30]。马海燕在《小学非纸笔测评指南》中将评价标准界定为依据项目特征制定具体素养表现标准，作为判断目标达成的客观依据，其结构应包含表现维度、等级划分、描述符及表现样例四个要素[31]。有些学校在实施非纸笔测评时忽略了统一的评价标准，教师对“何为优秀表现”的理解存在差异，可能会陷入完成趣味活动即达标的误区，使测评沦为脱离课程目标的单纯游戏。
以“春游计划”中的“零食采购”任务为例，其评价标准围绕“四则运算”“元角换算”“促销策略应用”“消费决策”四个维度展开，每个维度分为优秀、良好、合格三个等级水平，分别设有具体的行为描述，见表1，这些维度均与评价标准与任务内容相一致。此外，评价标准中还设置了“消费价值关联”“小组协商”两个加分项，提醒教师关注学生在真实问题解决过程中体现出的思维逻辑、价值判断与社会交往等过程性表现。概言之，通过明晰标准、丰富维度、强化区分等举措，可以促使教师在评分过程中不再凭借主观经验进行判断，而是以具体可见的证据为基础，提升评价的专业性与发展导向。
（五） 反馈机制
基于真实性评价理念，反馈可以有效促进“教学—评价—再教学”的良性循环。测评不应止步于结果呈现，而应搭建“我在哪里”“我要去哪里”“如何到达”的动态认知坐标，以帮助学生持续反思与自我调节。例如，学生通过撰写反思日记来检视自身的消费决策，识别思维盲区并调整策略，从而在每一次反思中不断提升元认知监控与自我调节能力[32]。这一过程将静态的测评活动转化为循环上升的认知发展路径，直接服务于学生面对复杂现实问题时的自主学习与策略优化。
为了保证反馈的及时性与有效性，教师在测评实施中需动态调整任务难度与支持策略。例如，当发现部分学生在“路线规划”环节遇到瓶颈时，可即时简化路径选项或提供额外提示；对于表现优异的学生，则可提出更具挑战的子任务，促进其进一步探究。通过这种适应性调整，教师能够在测评过程中兼顾全员参与个体差异，实现对学生学习状态的精准响应。
在测评结束后，教师应将结果与反馈融入常规教学，实现教—学—评一体化。可以建立学生个人电子档案，汇总其各项测评表现，包含评价单、教师反馈记录及学生作品等多元证据。这样不仅可以直观呈现学生的学习轨迹，也为教师及时发现学生的优势与短板提供可靠依据，从而能够在教学中因材施教、精准干预。完善后的反馈机制将非纸笔测评从单次事件转化为贯穿教学全过程的持续支持系统，从而实现评价的育人功能。
四、结束语
我国小学低段的非纸笔测评实践，既是新时代教育评价方式的转型探索，也是真正落实以核心素养为导向的育人目标之举。其价值不仅在于破解传统测评困境，更在于以真实性为纽带，将学科逻辑、认知发展与社会文化有机整合，重构学习与评价的共生关系。
非纸笔测评的后续研究还需关注以下三个方向。其一，探索非纸笔测评在高年级学段的应用与实施。小学低段的游戏化测评模式需要随着学生的认知发展逐步转向高阶形态。例如，初中阶段可尝试跨学科项目式测评，通过复杂的社会议题综合考查多学科能力；高中阶段则可引入真实性挑战任务，如科研实验设计，重点考查批判性思维与创新实践。其二，深化技术赋能测评的实践路径，拓展数智技术在测评任务设计、数据采集与即时反馈中的应用。其三，开展纵向研究，评估非纸笔测评对学生核心素养长效发展的作用机制。随着理论与实践的不断完善，非纸笔测评将持续推动基础教育评价改革，使其从注重知识传授转向素养培养。
（本文首次发表在《中国考试》2025年第8期）
来源：永大英语