摘要：当下语文学习任务的设计还存在一些问题。需要教师基于语文学科特点，把握语文学科基本结构，遵循一定的学科逻辑，根据单元语文要素确定准确的目标指向；联结学生的现实生活和学习经验，使学习任务贴近学生的生活逻辑；同时提供较大的学习空间，创设丰富多样的语文实践活动，由浅入

语文建设杂志

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【摘 要】当下语文学习任务的设计还存在一些问题。需要教师基于语文学科特点，把握语文学科基本结构，遵循一定的学科逻辑，根据单元语文要素确定准确的目标指向；联结学生的现实生活和学习经验，使学习任务贴近学生的生活逻辑；同时提供较大的学习空间，创设丰富多样的语文实践活动，由浅入深，符合学生的认知逻辑。

【关键词】学习任务；学科逻辑；生活逻辑；认知逻辑

一、学习任务设计存在的几种问题

随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）的颁布，语文课堂教学发生了一些改变。原来简单的二元结构式的课堂，开始转换为整合学习主题、学习任务、学习活动、学习方法、学习资源和学习评价等学习要素的多维结构课堂。但随着课程改革的推进，我们不难发现，语文学习任务的设计存在着一些问题。以下是几种典型情况。

1.任务目标随意

虽然说学习任务鼓励学生“用语文去做事”，但不是想做什么事就做什么事。学生做这件事的目的是什么？做事的过程中要形成怎样的语文素养？笔者认为，学习任务的目标指向不应该与课文所在单元的语文要素相悖。例如，四年级上册《扁鹊治病》的教学，有教师设计了两个学习任务。（见图1）

看得出，教师设计学习任务耗了心血，任务本身挺新颖，板块也很清晰。但实际操作中，第一个任务讲述对象不同，讲述角度也不同，都脱离不了故事内容本身。教师反复引导学生要“添油加醋”地讲，提醒学生不断加上提示语。很显然，这与本单元语文要素背道而驰。单元语文要素是“了解故事情节，简要复述课文”，不是详细复述，也不是创造性复述。该设计虽然独特，但随意的目标指向让人不禁疑惑：在教学中不需要观照单元语文要素吗？

2.任务情境虚泛

义教新课标在“教学建议”中提出：创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性。语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需要，服务于解决现实生活的真实问题。［1］老师们很努力，为了情境的创设绞尽脑汁，花费了大量的时间，甚至是“无情境不教学”。长此以往，老师们似乎也得出一些规律：凡写景状物类文章，无外乎“做导游”“办展览”；故事类文章，就是评选“故事大王”“宣讲代言”；人物、散文之类文章，就评“写颁奖词”或“金牌小主播”，等等。笔者在听《海底世界》这篇课文的教学时，听到了如下内容：

师：同学们，想到海底世界去旅游吗？

生（异口同声）：想！

师：好！请同学们穿上潜水服，背上氧气罐，戴上护目镜，深吸一口气，跳！（屏幕变黑、教室关灯，创设海底漆黑的场景）

（生观看视频）

师：你在海底世界旅游时，看到了什么？（PPT出示任务一：看视频，说景象，明特点）

师：课文中哪句话概括了海底世界的特点？

生：最后一段：海底真是个景色奇异、物产丰富的世界。

师：是呀，课文就是抓住这两方面来写的。你最感兴趣的是哪一点呢？选择自己喜欢的一点，读一读，找一找，说说特点，并向游客介绍。（PPT出示任务二：默读课文，选择自己感兴趣的点细读，抓住关键词介绍奇异或丰富的特点，争做“最佳小导游”）

首先，执教老师设计了一个“海底旅游”的仿真情境，可这样的情境设计似乎会误导学生，以为真能去海底旅游一般。通过查阅相关资料得知，常人潜水一般10米深，专业人员一般30～50米深；500米以下的海底，需要特殊装备才能到达。就目前的科学条件来说，常人靠常规设备去海底旅游的现实可能性很小。由此可见，这是一个假情境。其次，评选“最佳小导游”的要求不是面向课文整体，而是自己感兴趣的点，那有的学生就会偏向课文中详细介绍的部分，对于其他便忽略不计，对文章的谋篇布局缺少整体认识与把握。最后，学生深知家常课中老师说的“最佳小导游”只是个幌子，往往只说不做。久而久之，情境成了教学设计的华丽外衣，任务成了好看的教学流程，这样泛滥的假情境、假任务会导致学生对学习提不起一点兴趣，何谈任务的驱动性呢？

3.任务空间逼仄

学习任务整合了学习情境、学习内容、学习方法和学习资源等，是连贯的语文实践活动。具有综合性、挑战性的学习任务才能提升学生学习的探究性，才能促进学生语文素养的发展和进阶。可在具体的实践中，教师依然用线性教学思维而不是板块教学思维来设计学习任务。如《葡萄沟》一文，有老师就设计了如下几个任务：

乍一看，任务较多，每个任务指向一件事，但实际上更像是一个教学流程。在完成第4个任务时，教师完全是牵引着学生，用一个又一个小问题推进教学，一连串的问题压缩了学生主动阅读的空间，使学生的思维支离破碎。如此“穿新鞋、走老路”，学生怎能进行自主、探究式学习？

学习任务的设计应有一定的内在规约和基本逻辑。义教新课标指出“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动”［2］。“学习主题”是对学习任务的引领，是单元人文主题和语文要素的整合；“语文实践活动”是语文学习任务的具体分解，突出了“做中学”；“内在逻辑关联”强调语文学习任务的结构化特征。由此可见，语文学习任务的设计应该有明确的目标指向，内蕴单元语文要素，遵循一定的学科逻辑；需要联结学生的现实生活和学习经验，贴近学生的生活逻辑；还应该有一定的空间，包括多样的语文实践活动，由浅入深，符合学生的认知逻辑。

二、学习任务设计须遵循的三重逻辑

1.把握学科逻辑：核心学习任务指向须与单元语文要素相联结

统编小学语文教材以人文主题和语文要素双线组元，其编排有一定的内在逻辑和基本理路。其中，语文要素，即语文训练的基本要素，包括必需的语文知识、基本的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等。在统编语文教材中，语文要素被分成若干个知识或能力训练的“点”，由浅入深、由易到难地分布并体现在各个单元中，形成一条贯穿教材的显性线。语文要素一般在每个单元的导语中呈现，并尽可能地统摄一个单元的阅读与习作的内容与要求。陈先云指出，目前语文教科书的内容围绕“语文要素”这一核心概念统筹规划，建立语文训练体系，纵向突出目标的连续性和发展性，横向突出能力培养的整体性和综合性。［3］由此可见，语文要素的呈现是与年段要求及选文内容紧密相关、相互匹配的。

教师在解读文本时，要从纵向和横向两个维度上把握语文要素之间的关联，既要把握语文要素在学生整个语文学习阶段中的目标序列，又要考虑语文要素在这一单元的目标定位，进而设计出单篇教学中具体的目标要求。因此，教师设计学习任务之前需要结合课标和教材梳理整个单元，然后确定单元内各部分之间的关系，围绕语文要素展开系统化思考，形成结构化的操作体系。

一篇课文，可以视作一个独立的个体，有其自身特征，如果放在不同年段、不同单元中，赋予它不同的教学使命，它就拥有了独特的教学价值。教师在教学某篇课文时，必须突出教学的目标指向，而不是对语文要素弃之不顾。上文提到的《扁鹊治病》一文，位于四年级上册第八单元，该单元语文要素是“了解故事情节，简要复述课文”。与之前三年级的“了解故事的主要内容，复述故事”和之后五年级的“了解课文内容，创造性地复述故事”形成了一个关于“复述”学习目标的渐进发展过程，呈现出学生复述能力从“演绎—概括—创造性演绎”螺旋式上升的态势，且每篇课文在不同单元中有各自的功能定位。

因此，教师在设计本课学习任务时应该明确目标。为了实现“简要复述”这一目标，根据课文特点及课后要求，不妨如此设计：

默读课文，抓住时间线索，提取关键词把握故事情节，完成表格。

作为学生简要复述的支架，表格能帮助学生借助时间线索梳理故事情节，学习有条理地复述；同时，针对因课文人物对话较多，学生往往直接引用人物对话的情况，教师要借助表格，指导学生将人物对话变成旁观者的转述，引导学生抓住关键词简明扼要地表达主要意思。

设计语文学习任务的逻辑起点是学科逻辑，即在整体把握的基础上明确本单元包含的微观学科基本结构，厘清内在关联，明确功能定位，避免语文学习任务设计凌空蹈虚。

2.遵循生活逻辑：任务情境须与学生生活实际相契合

义教新课标在“教学建议”中提出：“学习情境的设置要符合核心素养整体提升和螺旋式发展的一般规律。语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。创设情境，应建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，符合学生认知水平；应整合关键的语文知识和语文能力，体现运用语文解决典型问题的过程和方法。”［4］可见，情境一定要基于现实生活，贴近学生生活，学生有了亲切感、有了兴趣，才能真正愉悦地投入、保持良好的学习状态，并持续为之努力。

一位教师在执教二年级下册《中国美食》一文时，设计的情境值得称赞。该教师面对的是连云港市的学生，先让学生推荐一个该市好玩的地方，接着从他们熟悉的花果山、孙悟空引入情境：孙大圣在西天取经路上认识了许多外国朋友，他们对中国文化非常感兴趣。基于此，导出任务：做文化小使者，让外国小朋友了解中国文化，先从“中国美食”开始。围绕这一主任务，教师设计了“中国美食我来报”“烹饪方法我来认”两个任务，引导学生运用所学向外国小朋友推荐有特色的东方套餐，即任务三“特色美食我推荐”。三个子任务拾级而上，前后关联，一气呵成，学生学得高兴，得心应手。这样的情境是适切的、真实的、富有意义的。当然，如果面对的是其他地区的学生，情境也需要作相应的调整。

学习任务情境的设计不仅要关注学生的现实生活，更要将关键的语文知识和能力整合进去。上文中提到的《海底世界》，研读整个单元课文及课后习题后我们发现：本单元要实现“了解课文是从哪几个方面把事物写清楚的”这一目标，必须从整体上把握文本的谋篇布局，又要从局部围绕中心句把一个意思写清楚；既要关注表达形式，又要感受语言的生动形象。那么，此课的教学重点应是“课文是怎样介绍海底世界的”（见图1、图2）。

根据教学重点，任务情境的设计不妨变成：如果将海底世界拍成小型纪录片，你是导演，怎样才能将海底世界的特点介绍得清楚又吸引人？

这样一来，学生就会从专题片的角度对内容进行选择和梳理，在详略的处理与变化、多样的比较与整合上下功夫，自然而然地完成对文本的解读与内化，深刻感受海底世界的特点及课文的表达方法。

可见，语文学习任务的设计需要融入生活逻辑，教师要努力把关键的语文知识和语文能力放置在与学生生活经验相关的真实情境当中，将目标、情境、任务自然恰切地融为一体，凸显语文学习与真实世界的联系，让学生觉得既亲切，又有一定的挑战性，从而在理解知识的基础上饱含热情、灵活地运用学科基本结构的认知图式去分析、解决社会生活中的现实问题，促使学习真正发生。

3.符合认知逻辑：任务空间须包括多项语文实践活动

学生学习语文有一定的规律，语文学习经验的积累是需要在完成任务、解决问题的过程中实现的。任务是学生语文学习的载体，它以语文实践活动为主线，是学生综合运用听、读、思、说、写、演等前后关联的语文学习活动来解决问题的一个过程，具有一定的挑战性。

如教学《葡萄沟》，可将所有任务整合到一个大任务中，即帮助新疆大叔买买提完成对“葡萄沟”的直播推介，成为“金牌小主播”。然后分解成两个子任务：

（1）“我会读”：从读准字音、读好词串到读通句子，读出葡萄沟是个“好地方”；

（2）“我会夸”：从直接引用课文语句到内化输出，加入自己的理解，通过表情和体态等方式入情入境、有条理地推介“葡萄沟是个好地方”。

这样的学习任务设计对课文学习内容加以选择与整合，并将学习内容连缀贯通起来，符合低年级学生由感知理解到吸收内化再到创造性输出的学习心理逻辑，呈现出从消极语用到积极语用的进阶态势。在“直播推介葡萄沟”主任务引领下，学生经历了“识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”等多项语文实践活动，在具身学习中完成了学科核心知识的增长、核心能力的提升，并且实现了在情境中的再创造。从学习任务的设计上看，突出了学生的主体地位，要求学生自主阅读、积极体悟、主动分享。在完成第二个子任务时，教师切忌急躁，应给予学生充分阅读、感受、体会和自由选择的时间和机会，让学生在自主检索和提取文本信息的基础上形成个性化解释，并选择自己感兴趣的部分来介绍，然后通过梳理，形成结构化思维，完整介绍葡萄沟。任务的设计从阅读理解走向表达交流，从学生的已知经验指向学生的未来成长，并在学生自我或合作的学习过程中渗透相关知识、技能与方法。学生完成任务的过程，就是努力“爬坡”的过程，进阶性的学习活动让学生实现了自我的提升，实现了在“做事”中解决问题的素养建构。

学习任务是驱动教学很好的抓手，是主题与活动的桥梁。因此，学习任务的设计成为当下语文教学的重中之重。但由于认识、能力、时间等原因，一些教师呈现的学习任务还有诸多不如意之处，需要教师根据语文学科特点，准确把握学科逻辑和学生的认知逻辑、结合生活逻辑，并将这三种逻辑融合起来，形成有效合力。

参考文献：

［1］［2］［4］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：45，19，45.

［3］陈先云.课程观引领下统编小学语文教科书能力体系的构建［J］.课程·教材·教法，2019（3）.

来源：书坊