摘要：跨学科教学在芬兰早就存在，其课程整体结构融入贯穿“先合后分”的学科融合理念，为跨学科教学奠定了最底层的框架基础。芬兰一贯传承和长期践行的“做中学”理念，要求学习者掌握综合能力、跨越学科界限并对不同学科知识融会贯通，这为跨学科教学积累了丰富经验，其中小学手工教育
图为芬兰首都赫尔辛基市景。
图为芬兰学生在上网课。
图为芬兰学生在户外上课。
【世界教育之窗】
跨学科教学在芬兰早就存在，其课程整体结构融入贯穿“先合后分”的学科融合理念，为跨学科教学奠定了最底层的框架基础。芬兰一贯传承和长期践行的“做中学”理念，要求学习者掌握综合能力、跨越学科界限并对不同学科知识融会贯通，这为跨学科教学积累了丰富经验，其中小学手工教育自提出之时就重视学科跨界融合的价值。芬兰课改首倡的“现象教学”并非取消学科教学，而是对主题式跨学科教学开展提出了更规范的要求，更正式、更普遍地将其推向全国所有学校。国家课标给出了平行式、序列式、活动式、长线式、消弭式等开展“现象教学”的模式案例。此外，芬兰长期以来的高水平全科化教师培养，为主题式跨学科教学提供了智力支撑，充分尊重和发挥学生主体作用是芬兰牢牢把握的跨学科教学目标与价值旨归。
很多社会问题尤其是全球性议题的应对和解决，单靠某个学科领域的知识和能力是不够的，而是需要多个学科领域的知识和能力。学科整合或融合式课程有助于学习者将割裂的知识进行更好的关联，使分科课程由孤立走向融合、灵活、开放。
芬兰一贯重视课程整合和跨学科教学，课程结构整体设计注重先合后分，不同学科知识从低学段到高学段由融合逐步走向分化。芬兰在最近一轮课改中提出“现象教学”概念，更正式、更普遍地将跨学科教学推向全国所有学校。芬兰《国家教育政策报告》强调，中小学要开展整体学习，其中包括跨学科学习。芬兰《教师教育发展计划2022-2026》多次提到，教师需要具备广泛的综合能力，特别是在面对复杂问题和多样化学习环境时，跨学科能力被视为教师核心素养的重要组成部分。芬兰国家教育委员会此前发布了中小学生数字素养框架，强调在跨学科教学中培养学生的数字技能。对芬兰有效落实跨学科教学的经验与做法开展多侧面系统化考察分析，可为我们带来一些启示与借鉴。
1.“先见林后见树”
“先见林后见树”的课程结构整体设计为跨学科教学提供了框架基础。芬兰中小学教育在传统上一直秉持“先见林后见树”的理念，尤其在小学阶段，跨学科教学早就存在。小学一到四年级开设的“环境与自然课”，融合了生物、地理、物理、化学及健康教育等不同学科的知识，是一门综合性学科。到小学五六年级，“环境与自然课”才开始分化为“物理与化学”“生物和地理”两门课。相应教材的编写，也体现了学科融合的理念。随后到了初中，它们再具体分化为“物理”“化学”“生物”“地理”四门课。另外，从1994年国家新一轮课改之后，芬兰不再将信息技术作为一门专门的学科课程来设置，而是将其内容与能力要求融入其他学科之中。自20世纪90年代初，芬兰信息技术教育就开始采用跨学科和以多个学科为载体进行渗透培养的方式来开展。
芬兰在新一轮国家课改中将编程融入中小学教育体系，也并未将其作为一门独立课程，而是以“完全跨学科”的方式融入到数学、手工等不同学科中来实施，在欧盟范围内是首个这样做的国家。芬兰这种以其他学科为载体开展编程教育的模式，某种程度上也是对其信息技术教育长期惯用模式的沿袭与延续。芬兰小学阶段的数学课主要通过创设简单的可视化编程环境对学生开展初步的编程和计算思维教育，而手工课中的编程教育主要是通过简单的程序编写实现物体操控，如指挥机器人完成一些基本的动作指令。由此可见，芬兰课程结构的整体设计本就融入贯穿“先合后分”的学科融合理念，为跨学科教学提供了最底层的框架基础。正如陈之华在《芬兰教育全球第一的秘密》一书中所感慨的：“其实不只芬兰学生们从基础教育中整体了解了生物、地理、物理、化学等等之间的整合式概念，连家庭经济课（家事教育）、体育、社会伦理学科，都逐步建构相互关联，形成网络状的通达式学习环境。学生不会只知其一，而是自然而然地在一门课程之中，被导引连接到其他学科的学习。”
2.重视手工教育
芬兰一贯传承和长期践行的“做中学”理念，为跨学科教学积累了丰富经验。早在1866年，手工教育作为普通民众学校的必修课被写入芬兰国家法案，而且具有和芬兰语、数学等常规学科同等重要的地位。自彼时至今长达一个半世纪，手工学科始终作为芬兰中小学的国家必修课，发挥着重要育人价值和作用。
芬兰中小学手工教育自提出之时起，就重视学科跨界融合的价值，最早的提出者齐格纽斯曾对手工教育的价值这样论述：“手工教育最重要的是让孩子获得通用能力，在此过程中再配以数学和科学知识学习，这样的教育才更加智慧。”以手工教育为载体，多个学科能够发生密切对话和实质联系，正如芬兰新课标所倡导的，手工教育应针对多样化的跨学科主题采用综合性的方式开展学习。
20世纪60年代，芬兰大刀阔斧对基础教育系统进行改革。杜威课程论思想恰在此时传播到芬兰，“做中学”理论出现在芬兰国内教育文献中，对其课程教学产生广泛影响。“做中学”逐步成为芬兰教育者普遍秉持和切实践行的教育理念。杜威认为，课程内容和结构应以学习者掌握综合能力，而非割裂的学科知识为基础来组织。学习者要掌握综合能力，自然需要跨越学科界限，对不同学科的知识融会贯通。而且，“做中学”并不认为书本知识不重要，只是强调获取知识的方式即“做”比“听”更有效，强调直接经验并非否定书本知识。譬如五年级的学生围绕“盖房子”来开展活动。因为要盖房子，学生们就需要拟定计划、计算木材的数量和费用、测算地板和墙壁的面积等，这些都是数学课的内容。在英语课上，学生们围绕盖房子来学习拼读。在美术课上，学生围绕盖房子做室内装潢，还为这座房子设计花园。在表演课上，学生们设计、编排反映农场生活的戏剧等。这样的教学方法指定实际工作任务给学生们，涉及多学科知识的综合应用。学生动手解决实际问题的过程中，教师和书本不再是唯一的导师，手、眼睛、耳朵等整个身体都成了获取知识的源头。
3.加强主题设置
芬兰新课改原创性提出“现象教学”概念，对跨学科教学普遍开展提出规范性要求。所谓“现象教学”即事先确定一些主题，然后围绕特定的主题，将相近的学科知识重新编排形成学科融合式的课程模块，并以这样的课程模块为载体实现跨学科教学。主题可以相对宏观和抽象，如“欧盟”“社区和环境变化”“芬兰100年独立发展史”等。基于“欧盟”这一主题所编排的课程模块，将同时涉及地理、历史、社会文化、语言、政治和经济制度等跨学科的知识。主题也可以相对微观和具体，如基于“水”这一主题编排的小学课程模块，涉及语言、环境、体育、科学、艺术等跨学科的知识，而且涵盖河流沿岸实地考察，进行与水的颜色相关的绘画，开展水上体育运动，就如何节约用水等一系列知识与实践开展教学。
但芬兰提出的“现象教学”，并非将传统学科打破，而是在保留传统学科教学的基础上，中小学在学年之中专门安排一个或多个学习阶段，在特定的学习阶段内集中开展学科融合式的教育教学。至于在每学年中具体安排几个这样的学习阶段，由各地各学校自主决定。但要确保每个学生每学年至少要参与一个基于“现象”或“主题”的“多学科学习模块”课程。国家课标给出了一些开展“现象教学”的模式案例：“平行式”是指把同一主题分别放置在不同的学科中学习；“序列式”是指把一个主题拆分成更小的主题并按先后顺序学习；“活动式”是指通过主题日、主题活动、竞赛活动、学习参观和学校露营等方式围绕某一现象或主题开展学习；“长线式”是指围绕现象或主题将不同的学科统筹规划开展教学，可能历时较长并需要更加系统的规划；“消弭式”较为少见，是指完全的、彻底的学科融合式教学，所有教学活动不再严格分科，是一种最高级形式的学科融合。
4.培养高质量师资
芬兰长期以来的高水平全科化教师培养，为主题式跨学科教学奠定了智力支撑。芬兰基础教育成功的背后很重要的一项因素在于其拥有高质量的教师。自20世纪70年代起，芬兰中小学教师就要求具备硕士学位。师范生需要学习非常广泛的学科知识和教学理论知识，具备很强的教育研究、实践和反思能力。以小学全科教师的培养为例，除了沟通和指导类的课程学习及教育教学基本理论与实践学习等，还要学习多元化的学校科目知识与技能，如技术、艺术、音乐、数学、芬兰语、纺织等必修课，以及地理、生物、物理、音乐、特殊教育、心理学、社会科学等选修课。借由师范生学习阶段的广泛积累，芬兰小学教师绝大多数是全科教师，几乎能胜任所有科目的教学，初中教师为学科教师，但有些也能教两到三门科目。因此，芬兰中小学教师在以往教学中已经有意或无意地积累了很多跨学科教学经验，这为“现象教学”开展做了重要铺垫。
皮尔卡拉地区某小学四年级的全科教师曾对笔者表示，其在组织学生开展模拟考古发掘活动时，既会讲到历史知识，也会讲解有关数学和物理知识。另一位全科教师表示，他虽然难以给出具体案例，但他感觉在教授木工、体育、数学、芬兰语等不同科目时，会无意地将不同科目的知识点进行关联。另外一所小学二年级的全科教师则告诉笔者，她在教视觉艺术课时，如果学生画的是植物、动物等，可能会顺便讲解有关的生物知识，虽然以前没有明显的“跨学科教学”意识，但其实一直在做。赫尔辛基大学专门研究手工教育的教授表示，芬兰中小学手工课教师很多在师范教育中也学习过科技教育，他们有能力将手工课与科技知识进行有机结合。因此，对于跨学科教学，其实很多芬兰教师，尤其是小学教师一直在做，只不过以前没有明确意识、规范性不强。国家课标明确提出“现象教学”，是要把以往好的跨学科教学实践进一步规范化，并在更大范围内推广。这对初中教师而言可能有一定挑战和压力，但对小学教师，尤其是一些有经验的教师而言，挑战和压力并不大。
5.突出学生的主体作用
芬兰教育体系充分尊重和发挥学生主体作用，牢牢把握跨学科教学的目标与价值旨归。新课改注重学生在课程设计与评价中的主体作用。教师对教学材料和内容的选择与编排以及对教学方式方法的选择与使用更加关注学生的兴趣与需求，倾听学生的声音。学校和教师要使课程与教学安排更加透明化，更多地向学生进行展示和说明，让他们清楚地了解课程学习进度，以此更好地提升学生课程学习调控与反思能力。
芬兰基础教育没有标准化考试，学生评价一直以引导和鼓励学习、促进学生成长进步及能力和习惯养成为根本目的，并注重培养学生自评能力。新课改强调，今后的学校教育，学生的学习过程与结果不能过多地由教师或他人来评价，而应更多地发挥学生自评作用。学生学会自评的过程，本身就是一种增强学习能力的过程。“现象教学”作为跨学科教学的理念或方式，更是强调学生的主体作用，建立在学生自主性和参与性基础之上。这种教学方法主张学生通过参与真实生活场景或现象的观察和探究，从而积极地主导学习过程。教师的角色则是辅助和引导学生，而非直接向学生灌输知识。这种教学方法鼓励学生积极参与学习活动，自主地构建知识和观点，提出问题并探究答案，从而扮演着学习的主导者和创造者的角色，并在此过程中培养创新能力和批判性思维。
综上，跨学科教学是芬兰长期以来所秉持的理念和实践传统，已经深度融入其课程与教学实施，成为其课程教学的一种内在精髓和鲜明特征。课程结构“先合后分”的整体设计、“做中学”的跨学科实践、高水平全科化教师培养、对学生主体作用的充分尊重等多方面要素共同支撑保障芬兰跨学科教学有效实施。实施“现象教学”并非取消学科教学，而是对跨学科教学开展提出了更规范的要求，更正式、更普遍地将其推向全国所有学校。
对于我国而言，新课程方案提出跨学科主题学习的政策要求只是其有效落地的前提，更重要的在于地方课程、校本课程、学校发展规划等对跨学科学习所做的进一步细化和创造性安排。另外，还有赖于教育理念、人才观、学习观、学习方式、学习评价、教师培养与发展等一系列教育教学因素转型创新。芬兰做法与经验或可提供一定借鉴。
来源：光明日报
