摘要：英语学科教学要落实立德树人根本任务，凸显文化的育人功能。本文提出挖掘英语学科独特的文化育人价值，并与基于主题意义探究的项目式学习有机结合的思路和方法，创设知与行融合的意义建构经历，创建学生与文化的良性互动情境，引导学生在项目规划、实施、管理、展示、评价反思为一

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文 伟

摘要：英语学科教学要落实立德树人根本任务，凸显文化的育人功能。本文提出挖掘英语学科独特的文化育人价值，并与基于主题意义探究的项目式学习有机结合的思路和方法，创设知与行融合的意义建构经历，创建学生与文化的良性互动情境，引导学生在项目规划、实施、管理、展示、评价反思为一体的项目学习中建立语言学习与文化的联结，形成对语言和文化的系统建构，在实践探究中内化文化育人价值、在理解认同中深化文化育人价值，从而实现文化育人价值的生成。

关键词：英语教学；文化育人；项目式学习

一、问题的提出

实际教育教学中，教师对于英语学科文化育人的认识和理解还亟待提升，在语言教学的同时实践文化育人的方法策略还需进一步优化。

首先，在对英语教学的认识层面，部分教师更多地关注英语学科知识体系的构建，而容易忽视对英语学科文化育人价值的挖掘，疏于对于学生内在的塑造，缺乏主动探索文化育人的意识；还有部分教师窄化了文化育人的功能，认为英语学科中的文化育人仅体现在了解语言的文化背景知识或培养跨文化交际能力等。

其次，在教学行为层面，教师普遍对如何发挥英语学科的文化育人功能缺乏有效的方法和途径，重“教”轻“化”，即常常用灌输式的“说教”或者以“贴标签”的方式育人，难以在学科教学中真正转向“培育”，促进文化育人价值的主动“生成”。

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）强调：“文化意识体现了英语学科核心素养的价值取向。文化意识的培育有助于学生增强国家认同和家国情怀，坚定文化自信，树立人类命运共同体意识，学会做人做事，成长为有文明素养和社会责任感的人（教育部，2020）。”

显然，英语学科文化育人的功能在于培养和塑造具有健全人格的人，促进人的发展。也正如德国思想家雅斯贝尔斯所言，教学应当使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来。因此，我们需要摆脱浅层的知识教学的局限，彰显英语课程的文化属性，以更有效的方法和路径帮助学生把知、情、意、行统一起来，积淀学生的文化底蕴，培育学生的人文素养和人文情怀。

二、使文化育人价值从“说教”走向“生成”的解决思路

1建立语言学习与文化的联结，在主题意义中挖掘文化育人价值

文化属性是课程知识的基本属性，挖掘课程知识的文化元素，充分表达知识的文化属性，是课堂教学中文化育人方式的前提条件（郭元祥、刘艳，2020）。与表层教学仅仅传递碎片化的知识不同，凸显育人价值的英语学科教学承载着知识的文化内涵和文化意蕴。

学生在英语学习中，需要在主题意义探究中更好地认识自己、认识他人、认识社会和认识世界。因此，教师要基于单元教学主题意义挖掘文化育人价值，设计以主题意义为主线的学习活动，全面系统地构建基于单元整体教学的项目式学习，与学生的自我经验相联结，帮助他们实现语言能力与文化意识的融合发展，达成对社会的理解、文化的认同和品格的塑造，树立正确的人生观和价值观。

[案例1]

人教版初中《英语》（Go For It!）八年级上册Unit 4 What’s the best movie theater?是以“你居住的地方（不限于地点）”为话题，属于“人与社会”主题语境下的“社会服务与人际沟通”的子主题。

在教学设计中，笔者基于单元主题意义，通过剖析学习内容之间的逻辑关系，确定本单元的文化育人价值为：帮助学生在与社会生活产生联接和与外部世界的互动中成为社会人，克服“小我”，拥有“大爱”，学会“利他”，基于客观事实做出正确的价值判断。

围绕以上核心价值，笔者确定本单元学生的学习目标为：

① 熟悉并运用相应的语篇知识、语法结构和表达方式谈论与生活联系紧密的社会各服务场所的特征，能够表达喜好、做出比较并选择最佳方案；

② 调研并关注自己所居住的地方服务场所存在的问题，尝试探究解决办法，学会关心社区、关注社会、关怀他人。

2创设知与行融合的意义建构经历，在实践探究中内化文化育人价值

张良（2018）指出，基础教育阶段以学习方式为核心的育人方式的变革将决定知识价值实现的取向，唯有通过问题解决的探究实践和交往互动的社会实践，知识的价值才能确保从学科价值转型为育人价值。

《课标》也要求教师“要通过创设与主题意义密切相关的语境，充分挖掘特定主题所承载的文化信息和发展学生思维品质的关键点，基于对主题意义的探究，以解决问题为目的，整合语言知识和语言技能的学习与发展，将特定主题与学生的生活建立密切关联，鼓励学生学习和运用语言”（教育部，2020）。

学生需要亲身经历探究与体验的过程，才能最终理解、内化和迁移学科文化育人的内在价值，实现情感态度和价值观的转变。

因此在案例1中，笔者按照本单元主题意义所蕴含的文化信息，基于本单元的学习目标创设真实情境，并设计了相应的项目学习活动，以帮助学生实现知行合一，在项目实践探究中内化育人价值。

项目活动内容

学生作为被邀请参与共建“共享社区”的规划人，以问卷调查和实地勘察的方式问询社区居民，调研自己所住社区周边的服务场所存在的问题并找到解决方案，设计理想的社区。

此外，笔者还以联合国儿童基金会和中国城市规划设计研究院组织的学术对话会为依据创建真实情境，在项目活动中布置了让学生在对话会上用英文分享社区设计理念的任务，以此将本单元的学习主题与生活建立关联。学生基于内容学习语言，与文本、现实情境和合作同伴充分互动，并运用所学目标语言和知识进行整体输出、迁移创新，在发展语言能力的同时拓展思维方式、培育价值观念，塑造积极的精神面貌（项目活动流程见图1）。

项目实施

为找到自己所住社区周边的服务场所存在的问题并提出解决方案，学生编制了调查问卷并进行实地勘察，结合自身的感受作答。

令笔者意外的是，在本项目的实施环节中，学生的第一次问卷调研的任务就失败了。学生普遍认为社区很完美，基本没有什么可改进的。笔者在感到困惑的同时仔细分析了学生的问卷回答，发现针对“Can these service facilities meet people’s need?（这些社区服务设施是否能够满足居民的需求？）”这一问题，全班42名学生中，只有6人选择不能满足需求且需要改进，其他36人都认为社区设施能够满足需求；而针对“What service facilities should be added around your neighbourhood?(社区周边需要增加哪些设施？）”这一问题，学生回答中的前三个高频词是学生自己喜欢的电影院、篮球场和博物馆。

综观问卷调查结果，大多数学生认为“自己的社区服务设施没有什么问题”。但事实是否真的如此呢？笔者通过跟学生交流发现，学生平时对社区环境的关注较少，没有对社区服务设施进行具体、仔细地考察，而且只考虑了自己的个人需求，并没有询问过其他社区居民的需求，因此才得出“没问题”的片面结论。

基于第一次调研失败的反馈，笔者引导学生进行反思并讨论如何调研才能收集更多居民的意见和更加全面的数据。学生在思考中才意识到自己忽略了社区里的其他人，并纷纷表示还应该去调研社区的老人（特别是空巢老人）、有孩子的家庭、单亲家庭、残疾人和上班族，等等。

第二次活动中，学生重新设计调查问卷，改用小组集体调研的形式，由住家邻近的学生组成一组，全班共成立了8个项目学习小组，每组4—6人。各小组对以上社区居民进行了多样本、多群体的调查，得到了多样化的结果。

此外，针对上述有关“社区周边需要增加哪些设施”的回答中，高频词已经变为社区居民普遍需要的场所，如：医院、理发店和停车场；而在回答“What problems does your neighbourhood have?（社区还存在什么问题？）”，学生也考虑到了居民的具体需求，如：社区附近没有超市导致购物不方便，医院和图书馆离社区太远，社区停车空间不足，等等（更多调研结果见图2）。

项目活动反思

该项目活动反映出学生在与社区居民的沟通和对社区设施的观察中，真正学会了从“利他”的角度去思考与解决问题，从实践探究和体验中经历了从“知”到“行”的迁移，重新认识并建构与他人、社会和世界的联系，能在关注自我的同时也关注他人与周边社区，有效发挥了本单元学习的文化育人价值。

当前很多学生容易以自我为中心、冷漠自私、没有责任感，对他人缺乏同理心，对社会缺乏公德心。虽然其形成原因是多方面的，但笔者认为其中一个重要的原因就是“重分数、轻育人”的教育观念。在这种教育观念的长期影响下，学生在生活中往往是“走出校门又走进家门”，在“双减”政策出台之前，甚至可能是“走出校门又直接走进了培训机构”。长此以往，他们很少跟真实的、鲜活的社会生活产生互动和联系，社会情感和社会交往能力自然就会比较薄弱。

因此，文化育人的重要价值尤为凸显。一方面，文化本质上就是人的“生存方式”和人与他人、社群的“关系”。另一方面，教育仅依靠刻板的说教或单向的灌输收效甚微。因此，如果我们能够基于类似项目式学习的方式为学生创设真实的社会情境，让他们基于现实体验去发现问题、分析问题、解决问题，在具身学习中走近他人、走进生活、与世界互动，并通过自己的实际参与和努力去解决问题、贡献价值，学生就能够真切体会和感悟生活的意义以及与人为善的幸福感，建立起推己及人的公德心和关心社会的责任感。

[案例2]

以人教版初中《英语》（Go For It!）八年级上册Unit 7 Will people have robots?为例，笔者基于联合国可持续发展目标，设计了题为“Look Further, Do Smaller”的英语演讲项目。

“想象未来”是教师经常设计的输出活动主题，如果按照项目式学习中“持续性探究”的原则，尽管学生在本项目中也需要充分发挥想象力畅想未来，但他们必须要选定联合国的17个可持续发展目标（消除贫困、消除饥饿、气候行动等）所针对的某一个具体领域，然后在地理老师和英语老师的联合辅导下，通过查阅大量文献资料、开展调查研究，对该领域的现状进行充分调研和分析，在此基础上对未来做出较为科学合理的预测，同时从“我们应如何从小事做起”的角度为可持续发展提出行动建议。

教师围绕本单元的学习目标、内容及育人核心价值，在入项活动中与学生共同讨论项目的核心驱动问题，并构建持续理解的问题链，确定项目成果形式（项目介绍见图3）。

学生通过查阅大量资料、充分调研、收集信息、筛选信息、分析信息，完成知识建构。在这样的跨学科学习和基于证据的研究中，学生真正调动自己的认知系统去学习语言、联结跨学科知识、深度思考，形成自己的观点，成为具有独立思考能力和批判性思维的个体。

调研联合国可持续发展目标、畅想未来和为人类提出行动建议的项目活动涉及了诸多学科的议题：未来地球环境变化及其影响（如气候变暖、冰川消融、森林资源锐减、空气污染、人口问题等）、科技的进步（如医疗、人工智能、交通工具等）、教育的变革、世界格局的变化、人类未来的生存计划（如移民火星计划），等等。从中不仅体现了学生惊人的想象力，更反映出他们对国家和世界的关心，对和平的热爱，对科学的好奇心和求知欲，他们的格局、眼界和思辨力甚至超出了我们通常对十三四岁这个年龄段青少年的认知。

在项目式学习中，我们培养学生正确参与世界生活的方式，让学生逐步了解自己、了解社会，懂得了如何表达自我、如何共享地球，学会了包容不同、与人相处，等等（学生的汇报PPT示例见图4）。

3创建学生与文化的良性互动情境，在理解认同中深化文化育人价值

郭元祥（2020）指出，学科育人的本质是通过学科教育或教学来丰富学生作为人的社会本质、文化本质和精神本质，促进学生由作为自然生命的人向作为社会生命、精神生命的主体的转化。理解社会并进入社会，拥有社会关系，同时，理解文化并能够进入文化，成为具有文化本质的社会主体，人的发展才能真正实现。

英语学科本身就具有人文性的特点，承载着“学文化、启心智、达至善”的育人功能。教师要挖掘学科教学内容本身的文化元素，并善于结合优秀的中华传统文化，丰富英语教学的文化内涵，创建学生与文化良性互动的情境，通过融语言学习与文化体验为一体的文化实践活动，引导学生理解文化，进而认同文化，形成正确的意义建构、情感态度和价值判断。

[案例3]

在2020年春节到来之际，受全球疫情的影响，笔者所在学校国际部的各国留学生中，有一部分一直滞留在自己的国家不能来中国学习，他们非常想念中国、想念学校；而另一部分在中国的留学生只能留京过年，不能回到自己的国家。中国学生当时也都因为疫情居家，不能像往年一样在走亲访友的传统中过年。中国的春节是团聚的日子，为了让中外学生都过好一个有意义的中国年，笔者结合教材中关于节日庆典的单元，设计了“中外学生云过年”的项目活动。

我们在线上举办“云过年”庆典，中国学生围绕“中国年”（春节）这个主题，以线上讲解和现场操作的形式介绍了春节的庆祝方式、传统活动、“年”的传说、春联来源和文化寓意、福字文化、历史来源和年夜饭的准备方式及其寓意等，从庆祝活动、节日食品到风俗习惯和文化传统，让学生充分交流分享。各国的留学生不仅展示介绍了自己国家的重要节日及其庆祝方式，也谈论了自己眼里的中国节日。活动的最后，中外学生针对各自感兴趣的文化活动或历史进行深度的互动交流（活动片段见图5）。

在这样的互动体验中，学生通过文化感知、讨论、交流等动态方式，摆脱本位文化视角的局限，走近更多元的文化，亲身体验和感受跨文化交流的语言和心理历程。学生在文化学习和语言学习的融合中实现了语言能力和跨文化交际能力的共同发展。

三、结语

挖掘外语学科独特的文化育人价值并与基于主题意义探究的项目式学习有机结合，是落实英语学科育人的有效途径。在这样的学习中，教师不是仅把知识作为一种事实或结论告诉或传递给学生，而是对具体知识进行深入的文化分析或引导学生探究知识的文化属性、文化思想、文化精神和文化思维方式，体现出知识对学生的文化影响，真正达成“以文化人”的目的（郭元祥、刘艳，2020）。

学生在项目规划、实施、管理、展示、评价反思为一体的学习探究之后，形成对语言和文化的系统建构，使得英语学习产生超越课堂之外的持久价值和迁移价值。作为英语学科文化育人的方式之一，项目式学习从人的基本需求和立德树人的使命出发，在文化知识、精神心理、道德品质等方面为孩子的长远成长做准备。

参考文献

郭元祥. 2020. 论学科育人的逻辑起点、内在条件与实践诉求[J]. 教育研究, 41(4): 4—15

郭元祥, 刘艳. 2020. 论课堂教学中的文化育人[J]. 课程·教材·教法, 40(4): 31—37教育部．2020.

普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订)[S]．北京: 人民教育出版社．

张良. 2018. 从学科价值走向育人价值——改革开放40年基础教育改革知识价值论的演进与融生[J].课程·教材·教法, (38)12: 54—59

来源：永大英语