中小学学者型教师的实践素养与发展机制

摘要：“建设高素质专业化创新型教师队伍”成为新时代我国实现教育现代化的战略任务之一，这对中小学教师综合素养的提升和角色身份的转化提出了新要求。研究基于长三角地区苏堤小学的“学者型教师培养与发展”项目，通过质性研究的方法，凝练与阐释了学者型教师的实践素养和发展机制。研

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汤博闻朱志勇阮琳燕郝少毅

“建设高素质专业化创新型教师队伍”成为新时代我国实现教育现代化的战略任务之一，这对中小学教师综合素养的提升和角色身份的转化提出了新要求。研究基于长三角地区苏堤小学的“学者型教师培养与发展”项目，通过质性研究的方法，凝练与阐释了学者型教师的实践素养和发展机制。研究发现，学者型教师的实践素养包括自觉与担当的角色认知和身份认同、变革与创新的教育教学意识理念、知与行合一提升专业素养的方法策略。中小学学者型教师具有“自反性”的专业发展机制，这一机制以自我对抗的意识和自我革命的信念为基础，通过“抽离—重组”的知识生产方式，发展出一种“研究—实践”双向建构和循环穿梭的自主自觉的专业发展模式。

中小学学者型教师的概念构想最早源于20世纪70年代的北美[1],在科学主义思潮的影响下，美国教师教育学院的学者提倡改变中小学教师“教书匠”的角色定位和技术进路的工具性专业发展取向，强调“教师作为知识分子”（Teacher as Intellectuals）的身份与担当[2]，明确提出了培养中小学学者型教师（Teacher as Scholars）的目标[3]。教师教育领域的研究进一步支持了教师社会角色从“技术人员”向“智识分子”转型的价值取向。马赫·哈斯韦赫提出的教师教学建构理论（TPCs，Teacher Pedagogical Constructions）认为，教师的学科教学知识是教师个人建构的，具有动态生成的特征。[4-5]欧内斯特·波伊尔研究发现，教师拥有发现的、综合的、运用的和教学的四种学术素养，进而旗帜鲜明地提出“教师的工作是一项学术性事业”[6]。由此，学术，尤其是“教学学术”，成为了教师的角色属性与工作内涵，教师作为知识“生产者”“建构者”的角色认知[7]逐步取代了教师作为知识“消费者”“传播者”的传统观点[8]。

近年来，中小学教师的科研能力越来越受到重视，“学者型教师”的概念重新进入了教育管理者和研究者的视野。有学者提出，学者型教师是基础教育实践领域的理论革新家，是理论与实践的桥梁。[9]现代中小学教师应当成为、也完全有可能成为“学者型教师”[10]。但目前国内关于中小学学者型教师的专门性研究极少，对学者型教师概念内涵的论述大多是基于思辨研究的演绎式定义。[11-12]少量的实践案例仅能提供零散的经验性借鉴,缺乏学理层面的阐述。[13-16]朱志勇等基于行动研究建构了中小学学者型教师概念的理论模型[17]，但这一理论模型的建构未能对实践维度进行检验，对学者型教师的专业发展机制也未作阐明。因此，本研究基于长三角地区苏堤小学的一项“学者型教师发展与培养”项目，采用质性研究方法，探究学者型教师的实践素养和发展机制。

一、学者型教师研究的文献述评

德国哲学家费希特将“学者”界定为“为阐释、检验或澄清真理而开展学术研究，并能将研究成果服务于他人或社会，形成一定积极影响的社会团体。”[18]在此意义上，成长为“学者型教师”是教师的一种事业追求或专业发展目标。[19]在概念内涵层面，最早对“学者型教师”进行系统阐述的珍妮·切尔认为，学者型教师是具有丰富学识且具备研究能力的教师，是教师团体中的“行动研究者”和“反思性实践者”[20]。国内最早对于“学者型教师”的讨论是胡克英关于学者型教师的描述性定义。[21]随后，卢真金提出，学者型教师的素养包括完整的知识图示与知识整合能力、较高的教学问题解决效率和对教育问题的敏锐洞察力。[22]赵新平认为，学者型教师具有自我发展意识、多元知识结构、研究学习能力、教学专家技能和创造性反思五维度的特质。[11]杨跃发展了学者型教师素养品质的四维整体模型，包括教育智慧、独立思想、教育知能和专业精神。[23]朱志勇等建构了中小学学者型教师培养和发展的理论框架，认为中小学学者型教师是一个集“教师、学者、知识分子”等多重角色于一体并能融会贯通的“人”[17]。

在概念研讨基础上，国内学者通过欧美案例介绍和经验嫁接，探究中小学学者型教师的培养方式，提出优化师范教育等建议。[23]赵新平提出教师要立足学科教学开展研究，逐渐形成独特的教学知识体系和教学风格，最终生成自己的教学思想或理论，成为学者型教师。[11]卢真金强调青年教师通过系统的理论学习、完善的技能训练、科学的自我反思、自觉的科学研究，经历适应、分化、突破、成熟、创造五个专业发展阶段，“完成从学习到整合，从整合到创造性应用，从应用到首创的质变过程”，才能成为学者型教师。[24]朱志勇等基于理论研究与行动研究总结归纳了中小学学者型教师培养和发展框架，包含“自我认同”的身份与价值观、“自我革命”的意识与行动、“自我行动”的方法与策略三个维度。[17]此外，一些中小学教师和校长也在实践中不断总结学者型教师的培养经验，如强调创新能力的培养[25]、注重科学研究能力的训练和学术论文的写作[26]、开展对教学的批判性思考[27]等。

综上所述，已有研究的概念界定主要突出了“学者型教师”的专业发展意识、教育科研能力、文化知识储备、批判反思精神等素养，但表征性描述难以辨析学者型教师的本质属性，演绎式定义缺乏对学者型教师的整体性认识，基于思辨研究的概念建构缺乏实证支持，难以达成理论与实践的统一。已有研究凸显了学者型教师的“教学学术”属性，对学者型教师的发展机制进行了有益探索，但值得商榷的是，目前的探讨多是基于学术话语的培养方式探究，是专家学者自上而下、由外而内地为中小学教师所建构的专业发展的理想模型，忽略了教师自主赋能的个体能动性，未能对中小学学者型教师内生性的发展机制进行阐释。

二、理论视角与研究方法

本研究是基于长三角地区苏堤小学“学者型教师培养与发展”项目开展的一项实证研究。该项目为苏堤小学与国内某师范大学的合作项目。在项目进程中，我们采用“学术人”（Academic Person）的理论视角，借鉴“知识人类型学”中的角色范式[28-29]，聚焦学者型教师发展过程中的角色转化与担当、知识生产与运用，建构了本研究的资料收集与分析的理论框架（见图1）。我们秉持建构主义的范式，采用质性研究的方法，进行资料的收集、整理（见表1）与分析。在资料收集中，采用“目的性抽样”方法，考虑典型性和个别性，在前期了解、初步访谈的基础上，确定并邀请了4位教师进行深度访谈。在资料分析中，首先依循叙事逻辑，尽可能悬置自身的经验、理论与偏见，对原始的文本资料进行词频统计和本土概念提取，对视频资料进行关键事件的记述。这一过程中以写实的价值依循、白描的呈现方式力图还原“学者型教师”的身份认知、意识理念和集体行动，借鉴“扎根理论”的三级编码方法进行结构化探索，归纳学者型教师的实践路径与专业发展的内生性动力。接着，我们融入自身的社会学理论视角，对资料进行二次分析与阐释，进一步凝练学者型教师的实践素养，探究学者型教师的专业发展机制。

三、中小学学者型教师的实践素养

本研究资料分析显示，学者型教师的教育教学行动呈现出特定的实践素养，分别是自觉与担当的角色认知和身份认同、变革与创新的教育教学意识和理念、知行合一提升专业素养的方法和策略。

（一）“自觉”与“担当”：学者型教师的角色认知和身份认同

基于资料的逐级编码，我们发现了学者型教师三种层次的“角色认知”与“身份认同”（见表2）。多重角色身份的叠合中，学者型教师的价值追求得以彰显。

“作为一项职业的教师”的角色认知表明，“学者型教师”最根本的身份是“教书育人”的人民教师，以“学为人师，行为世范”作为道德标准。“学者型教师”的学术取向没有使他们脱离真实教育情境，其研究兴趣与自身教育教学实践密不可分。

“作为一种专业的教师”的角色认知呈现了“学者型教师”的专业发展目标及发展方式。学者型教师内在的事业进取心与专业追求、外显的自我发展高要求与高投入，使他们具有一套独特的“自我管理”模式，帮助其克服工作压力、个人惰性等专业发展阻滞因素，从而在教师群体中脱颖而出。

“作为一名学者的教师”的角色认知凸显了学者型教师学术、专业、自主、自觉的特质。学者型教师具有强烈的社会责任感与自我认同感，以“教育改革实践者”和“课堂变革行动者”自许，积极主动承担教学改进的责任，精益求精地进行自我更新，将教育科研作为教师工作的重要组成，将学术能力作为教师职业的必备素养。

上述三个层次的身份认同彰显了学者型教师学术的、实践的、进取的角色认知与身份认同取向。这种取向通过学者型教师共同体中的互动而逐渐生成、反复确认，并最终作为一种共享意义被学者型教师内化，从而导向了一种对“研究—实践共同体”的归属感，构成了学者型教师的角色获取和身份认同机制。

（二）“变革”与“创新”：学者型教师的教育教学意识和理念

学者型教师具有“变革”与“创新”的教育教学理念。基于自身的角色认知和身份认同，学者型教师形成了一套重构的、簇新的师生观、知识观、教学观和研究观。王星粲老师在访谈中对学者型教师的意识和理念进行了核心式论述：

现在是互联网时代了，学生的知识获取方式、获取能力远远超乎我们（教师）的想象，我的学生在某些领域的知识储备都远远超过我。有的时候他们提的一些延伸性问题，我“接不住”；有的时候他们索性当起了我的“小老师”，反过来给我“上一课”……这样的情况实际上也是在“倒逼”着我们在课堂教学上做出改变。（访谈-王星粲-20210618）

在师生观层面，一方面，学者型教师摒弃了“尊师重道”传统中教师作为“绝对权威”的自诩，认为“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”（文本-20210818）。另一方面，学者型教师强调学生的主体地位和能动性，尊重学生经验、观点和思想（文本-20200731）。这样的师生观认为，教师和学生同样都是教育教学的“参与者、合作者、贡献者和建构者”（视频-20210818），导向了平等、和谐的师生关系。

在知识观层面，第一，学者型教师认为知识范围不限于教材之中、课堂之内，学生丰富的实践经验、直觉性的认识方式、抽象的思维能力都是重要的知识组成（访谈-卢月华-20210622）。第二，学者型教师秉持知识获取路径多元化的观点（访谈-王星粲-20210618），认为学生知识习得方式已经突破了课堂时空情境的限制。第三，学者型教师认为，教学中的知识不是单向传授的，而是由师与生、生与生通过对话、交流、碰撞而建构和生成的。

在教学观层面，学者型教师注重“启发式、互动式、探究式教学”，开展“研究型、项目化、合作式学习”，强调“教学相长，知识建构”，着重引导学生在学习中发展资料收集与分析、批判质疑与提问、自我呈现与表达、分工合作与共享的能力（访谈-卢月华-20210622），并以行动研究对课堂教学进行实践反思与循证变革（访谈-华旭日-20210625）。

在研究观层面，学者型教师将批判、审辨、反思融入到教育教学和管理工作中，转变了原有的经验总结式的研究思维（访谈-叶流云-20210626）。学者型教师将规范、严谨、科学的实证研究作为一种专业生活方式，善于质疑作为惯习的教学经验，善于用理论研究成果观照教育现象，善于开展行动研究解释实践问题，善于与教师同行合作，共享自身的经验、知识与成果，最终达成“学术生活化、生活学术化”（视频-20210818）。

（三）“知与行合一”：学者型教师提升专业素养的方法和策略

基于过程性资料的逐级编码，我们整理了“学者型教师”提升专业素养的方法与策略，发现学者型教师的四种类型的行动方式。（见表3）

第一，专业阅读与政策解读。中小学教师往往具有丰富的“实践性知识”，而对于教育教学的理论研究与教育政策关注不足。理论阅读可以帮助学者型教师“积累专业知识”“对接前沿理论”“更新教学理念”（访谈-叶流云-20210626）。卢月华在反思中写道：“前瞻性理论的研读和教育政策文本的解读让我认识到了自身知识结构与新时代教师专业发展要求之间的‘断层’，重新激活了我的‘专业发展意识’”（文本-20200731）。

第二，学术研究与论文写作。学者型教师围绕“研究问题—研究方法—理论视角”，形成科学研究逻辑，进行教育研究实操，撰写学术科研论文。华旭日在访谈中提出：“专业阅读为研究的理论视域‘打好了底子’，日常教学实践为研究问题‘输送了素材’，科学研究逻辑为研究过程‘指明了路径’”（访谈-华旭日-20210625）。持续性的学术写作是学者型教师不断归纳研究成果的方式，而研究成果共享并反哺课堂教学，则是学者型教师学术研究的根本旨趣所在。

第三，理念实践与课堂变革。学者型教师积极开展课堂教学行动变革，将“循证课堂教学改革”（evidence-based classroom teaching reform）贯穿于教学准备、课堂教学、评课议课、教学改进的全过程（视频-20200822；视频-20210611）。通过行动研究，学者型教师不仅知道自己“做什么”，还知道自己“为什么这么做”，以及“如何改进”。学者型教师以公开课为“试验田”，以研讨会为“改良基地”，将新理念、新方法应用到课堂之中。

第四，观点凝练与理论生成。学者型教师在理论学习中“以我为主，为我所用”，不断将抽象理念本土化、在地化；在教育研究中“聚沙成塔，集腋成裘”，从微观情境的个案描述出发进行意义挖掘与建构；在教学实践中“渊思寂虑，反听内视”，持续开展“有痕迹的反思”（访谈-卢月华-20210622）。在这一过程中，学者型教师不断积累、生产、聚拢教育教学经验，逐步提炼本土性的核心概念，建构抽象化的意义联结，凝练观点阐释与表述，不断生成并完善自身的理论体系，使“心中有剑，手中也有剑”，不断促进教与研合一、知与行合一，人与剑合一。

学者型教师的育教学教，培养人才，乃“求善”；科学研究，研究逻辑，乃“究真”；社会服务，分享合作，乃“达美”。在学者型教师先验性理论的基础上，我们秉持“生活的根据是人用以生产自己生命特有的实践”的本体论观点，认为中小学学者型教师的实践活动表征着这一教师角色的本质，并作为意义生成的方式不断丰富“学者型教师”的内涵。因此，我们凝练了中小学学者型教师的实践素养，包括自觉与担当的角色认知与身份认同、变革与创新的教育教学意识理念、知与行合一提升专业素养的方法策略三个维度。（见表4）

四、学者型教师内生性的专业发展机制

在对学者型教师外显性实践素养归纳的基础上，我们进一步探讨了学者型教师内生性的专业发展动力机制。资料分析显示，学者型教师具有一种“自反性”的发展机制，这种发展机制以“自我对抗”的意识和“自我革命”的信念为基础。学者型教师通过“抽离—重组”的方式不断吸纳、生产和改造实践性知识，逐步发展出一种“研究—实践”双向建构与循环穿梭的自主发展模式。

（一）“自我对抗”意识与“自我革命”信念

学者型教师的“自反性”源于“自我对抗”（self-confrontation）的意识和“自我革命”（self-revolution）的信念。学者型教师“自我革命”所对抗并加以解构的，正是自身在教学实践中业已证实的经验以及在这种经验下所取得的“胜利成果”。王星粲称之为“跳出原先的圈子”（访谈-王星粲-20210618）；卢月华则说是“换一种视域”（访谈-卢月华-20210622）；叶流云的表述则更为具体：

作为一名有二十多年教学经验的老教师，……我总感觉到了某个时期，（专业发展）就停滞不前了。在学者型教师项目中，我才意识到，我从未检视过我日常教学中一系列最根本的预设：“一节课我作为教师讲了多少时间？学生讲了多少时间？”“我在课堂中提出了多少个问题？有没有给予学生足够的理答时间？”“我精心准备的教学设计真的是有效的吗？还是一种自我表现和自我感动？”……当我拿这些问题不断地“质问”自己的时候，我知道我迎来了一个新的起点。（访谈-叶流云-20210626）

教师的日常工作逻辑是对教育教学中的“突发事件”进行处理，以一种危机处理和风险管控的思维，将所面对的情境性问题拉回到自己的掌控之中，这种“掌控”意味着与原有的成功经验不违背或不抵触。因此，教师们一旦形成特定的实践性知识，就会日复一日、年复一年地进行着“经验与知识的复制”，陷入“专业无意识”，丧失对日常教学行动的洞察力。对于这种专业发展状态，常规的教学反思和专业培训只能起到“小修小补”的作用，而无法在根本上摇撼教师知识中的“无意识预设”。由此，教师的智识性与创造性被不断削弱，工具性与技术性日益主导了教师的工作。

学者型教师的“自反性”机制表明，前喻文化中“一本万利”的教师知识的复制模式已经无法适应现代社会文化形态的开放性、环境发展的多变性、教育需求的多元化，取而代之的是“后喻文化”下的教师终身学习模式与“新型的知识生产模式”，而这种终身学习与知识生产，不仅仅是简单的新知积累和经验叠加，更需要教师发展“刀刃向内”的“自我对抗”意识和“自我革命”勇气，以促进自身不断开展自我研究、自我反思、自我批判，从而进行自我净化、自我完善、自我革新和自我提高。

（二）“抽离—重组”的知识生产方式

“抽离—重组”的知识生产方式，即学者型教师依循实证研究方法，将自身能动性作用于反思自身行动，以脱离固有的教学经验和传统的知识生产模式，不断聚拢、重组不断更新的实践性知识，并最终形成新的教育教学行动方式。

学者型教师的自我对抗与自我革命必然导致自身与原有教学经验和知识生产模式的“割席”，这种将自身“抽离”习以为常的文化情境与行动模式的变革方式会导致强烈的“不确定性”和“不安全感”（访谈-王星粲-20210618；访谈-卢月华-20210622）。这样的“阵痛”随着理论基础的夯实、行动研究的深入、实践反思的持续、教学成果的共享而逐渐消解。学者型教师将融合了前沿理论、新型视角、反思性实践并经过实证研究检验的经验与知识不断聚拢，重组为新的教育教学与管理方式。

在“抽离—重组”的知识生产方式中，外部视角的引入和他者意义的刺激构成了“催化剂”。通过政策理解、理论阅读、同行交流以及与专家对话，学者型教师借助外部视角的异质性冲击，打破了自身固有文化心理、思维方式及行动惯习，反思和检视自身的日常工作逻辑，并持续性地开展知识的吸收、整合与建构。他者意义的刺激为这一自反性过程提供了延续性的“承诺”。通过共同体对于“学者型教师”身份的确认与再确认，学者型教师在与他者的互动中持续获取行动参照和情感支持。

（三）“双向建构”与“循环穿梭”

“自反性”在学者型教师的行动中发展了一种双向建构、循环穿梭的“研究—实践”的良性互动关系。在价值取向上，学者型教师将科学研究放置于与教育教学实践同等重要的位置；在工作逻辑上，学者型教师秉持建构主义的认识论和循证的行动研究范式，一方面将自身的教育教学行动拿出来研究，一方面用研究结果来指导自身教育教学行动的变革；一方面强调在研究中生成本土性的教育教学知识，另一方面又不断将生成的知识重返它们所指涉或分析的实践情境之中，在研究与实践之间形成了一种知识的双向建构与阐释的关系。由此，学者型教师的思想与行动总是处在彼此观照的进程之中，“自我对抗”与“自我革命”的能动性贯穿于相互映射的循环之中，教师基于自身对于情境的预见判断和灵活适应所生成的话语、概念和理论不断“循环穿梭”于研究与实践的互构关系中，这几乎是自然发生的而非刻意反省的。

这种“研究—实践”的双向建构与循环穿梭并不一定总是导向积极的结果，恰恰变革本身以及变革影响都需要再次纳入“自反性”的检验之中，形成二重循环的反思之反思，这是一个连续不断、从不松懈的主体与情境互动、对情境分析的进程。

综上所述，学者型教师的自反性专业发展机制是以推翻根深蒂固的教师日常经验预设和传统知识生产模式为目的的内生性发展动力机制的“自我对抗”与“自我革命”，“自发性”的发展机制阐明了实践与研究的映射关系，以及教师个体能动性的反身性影响。

五、结论与讨论

本研究归纳总结了“学者型教师”的实践素养和其“自反性”发展机制。学者型教师的实践素养包括自觉与担当的角色认知和身份认同、变革与创新的教育教学意识理念、知与行合一提升专业素养的方法策略三个维度。朱志勇等基于“学者型教师”的概念建构了中小学学者型教师培养和发展的理论模型。[17]本研究的结论在确认中小学学者型教师概念框架的基础上，基于实证资料分析调整和丰富了学者型教师的概念内涵，凝练了学者型教师的实践素养。（见图2）

中小学学者型教师的实践素养和发展机制阐明，学者型教师在工作情境中动态生成教育教学知识，这与吉本斯所阐述的具有“弥散性”和“异质性”的“知识生产模式II”不谋而合。[30]20世纪80年代，李·舒尔曼提出了关于教师知识的PCK（Pedagogical Content Knowledge）概念[31],认为教师需要掌握学科内容知识[32]和教学法知识[33]。随后，弗里曼·埃尔贝兹提出了“实践知识”的概念[34]，认为这是教师职业以独有的方式所拥有的“缄默知识”[8]。本研究凝练的学者型教师的实践素养与发展机制表明，在学科内容知识、教学法知识和实践性知识之外，教师还需要教育科研知识：掌握科学研究的逻辑、发展推理归纳的能力、熟练学术写作与表达，以规范、严谨、科学的实证研究作为一种专业生活方式。[35]学术研究能力可以有效提升教师对日常实践性知识的归纳总结与抽象化，从而促进明述知识与缄默知识的有机结合与转化[36]，革新教师工作中的知识生产、管理与运用模式[37]。

本研究提出的学者型教师“自反性”发展机制以自我对抗的意识和自我革命的信念为基础，揭示了学者型教师“抽离—重组”的知识生产方式，阐明了学者型教师所具备的“研究—实践”双向建构与循环穿梭的自主发展模式。本研究所提出的学者型教师的“自反性”（Reflexivity），区别于传统意义上的教师反思（Reflection）。教师反思是一种理性的怀疑态度和独立的批判习惯。朱旭东等概括了教师反思的实践性、过程性、反省性、研究性、反观性与自我性特征。[38]本文提出的“自反性”发展机制，对教师反思的反观性和自我性进行了批判性发展。首先，教师反思的反观性认为教师的反思总是指向过去，而自反性机制阐释了教师的反思寓于即时即地的情境与行动之中，教师对情境的灵活适应和预见判断会产生的瞬间领悟或崭新理解。其次，教师反思的自我性认为，反思总是指向自我的。学者型教师共同体实践表明，自反性的动力之一是关键他人所提供的外部意义刺激，教师在互动中持续获取行动参照和情感支持，推动能动性反思在研究与实践中“循环穿梭”。

从根本上讲，“自反性”概念来自于哲学对认识论的讨论，表示的是一种“原因—结果”的循环关系。[39-40]在社会学的范畴中，“自反性”是一个知识社会学的概念[41]，指向自我参照行为的合集，表明人们对于辨认社会化驱力和改变他们在社会结构中所处位置的能动性[40]。皮埃尔·布迪厄等学者认为自反性等同于反思性。[42]而另一些学者，如乌尔里希·贝克和斯科特·拉什，则对两者做了区分。[41]本文认为，自反性和反思都是对以“手段—目的合法性”的工具理性主义传统的批判，但反思是启蒙理性意义上的“温和的内省”[43]，而“自反性”则包含着强烈的颠覆倾向，蕴含着“自我革命”的魅力。

当前，教育改革进入深水区，基础教育领域进行“减负”“提质”“增效”的深化改革[44]，对于新时代教师队伍建设提出了更高的专业发展要求[45-46]。中小学教师不能满足于做知识的“传声筒”“扬声器”和联通教育手段与目的的“技术员”，而是要积极开展“自我革命”[47-48]，充分发挥个人的能动性作用，做知识的建构者、生产者，在不可重复的、丰富而具体的教育教学实践与研究的循环往复中，成长为新时代的学者型教师。

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