摘要：阐述画廊漫步的内涵。介绍画廊漫步应用于小学英语绘本读后教学的模式。本文以《丽声北极星分级绘本》（第三级下）的一本匹配小学五年级学生水平的故事性绘本The class trip为例，探究如何在小学英语绘本教学读后环节应用画廊漫步，并对开展画廊漫步的绘本选材、教学
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郑海婷 刘清颖
摘要：阐述画廊漫步的内涵。介绍画廊漫步应用于小学英语绘本读后教学的模式。本文以《丽声北极星分级绘本》（第三级下）的一本匹配小学五年级学生水平的故事性绘本The class trip为例，探究如何在小学英语绘本教学读后环节应用画廊漫步，并对开展画廊漫步的绘本选材、教学设计等提出建议，由此构建小学英语绘本教学读后活动模式。
关键词：画廊漫步；绘本教学；读后活动；小学英语
引言
近年来，英语绘本已经成为小学英语阅读的重要来源。绘本特有的图文并茂形式，美术与文字的相互配合使其与教科书相比，更能激发学生的阅读兴趣、启发其思维和提高其想象力。随着绘本教学的应用越来越受到师生的欢迎，如何设计有效的课堂活动也成了研究热点。图片环游、持续默读、故事地图、拼图阅读和阅读圈等教学途径被教育界学者提出与推广（王蔷、敖娜仁图雅 2017）。有学者较为完整地设计了读前、读中所涉及的学习理解类和应用实践类活动，但是迁移创新类活动由于文本容量大等原因，被设置成课后作业。在其他绘本教学设计的相关研究中，与读前的观察、预测活动，以及读中的分析、讨论活动相比，读后所涉及的评价性活动特别是迁移创新层面的活动较少被探索和发掘。
读后活动的目的是通过预测事件走向、证实质疑或提出新的质疑、解读隐喻、评价内容与文体、形成观点等活动，最终实现发展思维、迁移创新、输出语言、表达思想、促进学习（葛炳芳 2018）。读后环节的活动若设计不充分，将难以检测学生对文本的深入理解，限制其对观点的个性化和创造性表达，以及阻碍其思维的进一步延展和迁移创新。然而，与读前、读中活动设计相比，读后活动作为阅读课中拓展和延伸的环节，较少被教师关注。
画廊漫步（Gallery Walk）也被称为“学习站”或“旋转木马”，是一种起源于“认知学术语言学习法”（cognitive academic language learning approach）并和加德纳（Gardner）的多元智能理论相融合的合作学习策略（周蔚洁、陈佳欣、李静 2013）。画廊漫步中每个学习站的开放性问题语境设置留给学生丰富的思维发散空间，能够与绘本教学读后环节的深入理解、拓展思维和迁移创新相呼应。然而，考虑到画廊漫步策略对学生的综合语言运用能力是一项挑战，且此策略在国内应用较少，关于画廊漫步策略在小学英语绘本教学中的应用及研究很少。下面，结合小学英语绘本教学的特点，尝试将画廊漫步策略应用于小学英语绘本教学读后环节，并对教材选择、教学设计提出一些建议，以构建小学英语绘本教学读后活动模式。
一、画廊漫步策略简介
画廊漫步最初起源于艺廊街，是一种艺术家在画廊展示作品的方法，后被引入教学实践（Francek 2006）。在画廊漫步中，教师将设计好的开放性问题张贴在不同的桌子或墙上的不同位置，因此得名“画廊”。
如图1所示，如果教师设计了4个问题，就可以把学生分成4个小组。首先，在小组写下对第一个问题的回答后，移动到下一个位置继续回答，直到完成所有问题。因为学生可以移动到不同的站点进行讨论，所以得名“walk（漫步）”。最后，由小组对所负责的问题进行总结和报告。教师可以提前指定每个小组负责的站点，如站点1由第1小组负责，站点2由第2小组负责，以此类推。在活动开始后，每3—5分钟，教师下达“轮换”的命令，第1小组换至站点2，第2小组换至站点3，以此类推。
在完成一次循环后，各小组回到最初负责的站点，并对该站点上收集的信息进行总结。各小组成员在活动开始前应有明确的角色分工，常见的角色有领导者、记录者、报告者、监控者等，教师可根据教学需要增添或删减角色。在此基础上，根据教学需求的不同，画廊漫步还衍生出多种变体，本研究将使用其中一种变体，即“讲解者—聆听者”模式进行课程设计。
在英美等西方国家，画廊漫步被应用在多领域教学中，如电子故事书教学、数学教学和科学教学（Francek 2006）。该策略的诸多好处使其越来越受欢迎。第一，画廊漫步由于具备积极互赖、责任到人、公平参与和同时互动的特点，是一种有效的合作学习策略。第二，画廊漫步为学生创设了更加自由、无压力的交流环境，能够提高其学习兴趣和学习动机，减少教师对课堂的控制，使学生更享受学习（徐国辉、张柳、Rose Golder-Novick 2018）。第三，画廊漫步融合了多元智能理论，能鼓励学生的个性化学习（周蔚洁、陈佳欣、李静 2013）。
在回答问题前，学生需要阅读、理解和分析教师给出的问题和前组同学的回答，不仅要确定前组同学回答内容的有效性，还要为后来的同学留下回答的可能，因此他们的语言智能和数学逻辑智能能得到锻炼和提升。在回答问题的过程中，为了避免答案与前组重复，组内成员需要积极参与讨论，确定回答问题的方法和内容，如文字、图画、声音等，因此，在此过程中，学生的人际交往能力、语言智能、音乐智能、视觉空间智能能得到锻炼和提升。在总结汇报阶段，学生通过参与集体讨论，能提高语言智能、逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、人际交往智能和自我认知智能等。
总而言之，画廊漫步是一种有趣、有效的读后活动形式。学生通过参与画廊漫步，可以提升合作学习能力，激发英语学习热情，促进多元智能发展。
二、画廊漫步策略应用于小学英语绘本教学的实践
布鲁姆（Bloom）把教育目标分类中的认知领域分为六个维度，即学习、理解、应用、实践、评价、创造。其中，阅读课的读后活动一般属于评价（evaluate）和创造（create）。在小学英语绘本教学的活动设计中，评价性活动可以通过要求学生判断、对比文章中信息和观点做出价值评价，并形成自己的观点和看法，而创造性活动则可以通过引导他们推理故事细节探究结尾留下的悬念、设计海报、改编和表演等（董琼 2019）。
然而，在实际教学中，由于教师在绘本的学习理解（读前）和应用实践（读中）层次设计了比较多的活动，加上文本容量、课时不够等原因，读后环节对故事内容及人物作了简单的评价后，鲜有设计迁移创新类活动。因此，当前的绘本教学读后活动通常是教师引导学生完成故事的回顾及文本、人物谈论等常规评价性活动（董琼 2019）。究其原因，可能是教师对小学生的语言能力和思维发展水平信心不足，认为创造性活动超越了他们的实际能力，不具备可行性与可操作性。这个层面的活动是语言输出活动，需要学生进行高阶思维，联系文本、自我和社会，提升文化意识 （钱小芳、王蔷、崔梦婷 2018，2019）。在英语绘本阅读教学中，若教师能够结合学生的实际能力水平，在读后阶段采取合适的教学策略，合理控制任务难度和语言需求，评价性与创造性相兼容的活动并非遥不可及。
画廊漫步可以将学生和学习主题联系起来，提供使用英语解决有趣、开放式问题的机会。画廊漫步是一类具有综合性、关联性和实践性特点的英语学习活动，融学习理解、应用实践、迁移创新类活动为一体。在参与画廊漫步时，学生要获取理解展示的内容，应用所学知识进行分析，整合获取的信息，并表达自己的观点，给予建议（Maharsi 2018）。这有利于学生提升分析和解决问题的能力，发展多元思维和批判性思维。此外，该策略评价方式多样，师生或生生之间可以通过小组讨论、书面和口头汇报或测试等形式对活动效果进行评价。师生在参与活动的过程中，可以将问题记录下来，教师也可以为学生准备评估表，以体 现思维 过程（Francek 2006）。
三、画廊漫步策略应用于小学英语绘本读后教学的模式构建
小学英语绘本选材丰富，情节引人入胜，其中，悬念可称为故事绘本的一大特点，留给读者丰富的想象空间。这一特点与画廊漫步中学习站开放性的问题设计不谋而合。在设计画廊漫步学习站任务时，教师可聚焦故事内容，设计与之相关的开放性问题语境，留给学生丰富的思维发散空间，引导其讨论与合作，一同分析并解决问题，思考故事的其他结果或可能性。此外，图文一体化是绘本的另一大特点，角色的喜怒哀乐在图画中更有助于学生感知和发现。根据绘本图画的特点，教师在运用画廊漫步策略时，允许小组内成员通过思考和讨论的回答，提前在海报上绘画角色或故事的其他可能性。小学生在手绘方面具有明显优势，这一绘画方式不仅与绘本中的图画相映衬，还能够充分发挥他们的想象力和创造力。
读后活动是利用阅读文本开展教学的一个环节，旨在促进学生在新的语境中应用相关语言和内容表达意义、表达思想，它能够将阅读与听、说、写融为一体，提升他们的综合语言运用能力（葛炳芳 2018）。在绘本教学的读后活动中运用画廊漫步策略能够体现学生的主体性，且与之配套的绘画方式能增强趣味性，能使其在讨论的过程中锻炼合作能力。
基于以上内容，教师尝试构建一种适合绘本教学的读后模式（见图2）。
四、画廊漫步策略在小学英语绘本教学中的应用示例
下面，以《丽声北极星分级绘本》（第三级下）的一本匹配小学五年级学生水平的故事性绘本The class trip为例设计教学。
（一）文本解读
What：The class trip讲述的是主人公艾拉（Ella）在参加班级旅游时发生的故事。班主任史密斯夫人（Mrs. Smith）告知学生，参观完这次展览后，大家会一起制作一本班级书册。艾拉很兴奋，到达展览地点抢着第一个下车。进入展览馆后，艾拉不小心撞到了史密斯夫人，把她的相机摔坏了，导致用来制作班级书册的照片无法拍摄。尽管教师说没关系，但是艾拉很内疚，在和伙伴约瑟夫（Joseph）参观的过程中也一直闷闷不乐。吃饭期间，史密斯夫人提醒大家要安静；买纪念品前，史密斯夫人也提醒大家要在指定时间前回到车上。第二天，史密斯夫人让学生在班级书册上写上自己的所见所闻，并用图画代替照片。这时，艾拉和伙伴约瑟夫拿出在纪念品店买的明信片，并提议用明信片代替班级书册的照片，大家认为这是一个好主意，艾拉也认为大家一起制作了世界上最棒的班级书册。通过该故事让学生深切感受到规则意识的重要性及师生、同伴间的和谐相处，体现了“人与社会——社会交往”的主题。
Why：作者通过介绍艾拉的班级旅行发生的故事，引导读者意识到规则的重要性，如上下车要礼让，参观展览要按照安全指示牌行动，用餐保持安静，有时间观念等；同时，让读者了解到与人交往有时需要包容和原谅，有助于保持和谐友好的关系。
How：文本以记叙的方式，按照起因、经过、结果的顺序展示了参观展览前、中、后发生的故事。全文使用的时态大部分为一般现在时，语言简短精练。文本及话泡中多次出现祈使句，如“Don’t push，please!” “Keep to the right!” “Don’t be late!”等暗示规则意识的句子，有利于培养学生的规则意识。
（二）进行画廊漫步前的教学准备
在课前，教师要设计任务站的问题。教师设计了以下4个问题作为任务学习站内容：
Q1：If you were Ella，what would you do to make up for your mistake?
Q2：What would Ella feel if the camera hadn’t been broken? What will be the result of the story?
Q3：With the comfort of Mrs. Smith and the company of her friend during the class trip，what do you think Ella would like to say to them?
Q4：Why does the writer write this story?
以上问题的设置基于学生对绘本故事内容的理解，旨在激发其用创造性思维探索故事其他的可能性，并提出自己的见解。
教师要提前分配小组，每组负责一个问题并绘制海报。分组数量和组内成员数量需要相同，且对每组成员进行编号（见图3）。对于班容量较大的班级，可以重复同一套问题集，把同一套问题集张贴在班级的不同位置。例如，假设学生容量为32人，教师设计了两套相同的问题集，并将学生分成8个小组，每组4人。第1—4组按教师分配分别完成第一套问题集中不同问题主题，第5—8组则分别完成另一套相同的问题集中不同问题主题。此外，根据英语绘本的特点，教师除了告知学生回答问题外，还要求他们结合绘本图画，通过思考和讨论得出答案，提前在海报上绘出角色或故事的其他可能性，并根据情况添加适当英语对话等。此外，教师还要提前粘贴学生已完成的海报，纸张之间需留出足够的空间作为每个学习站，也可以分散在课桌上，方便他们移动。
在课堂上，教师要引导学生回顾故事。上课伊始，教师简单带领学生温习上堂课的重点单词和句型，并让他们根据绘本末页的插画、图示复述和回顾艾拉参观展览馆前、中、后所发生的故事，目的是引导其回忆故事内容，唤醒已知。此外，教师还通过问题：“What part impressed you most in this story?”“What do you think of Ella / Mrs. Smith / Joseph?”让学生对故事、人物进行评价，形成自己个性化的观点。上述活动为画廊漫步的实施作好了准备，帮助学生复习了故事内容。
在回顾完故事内容后，教师要帮助学生进行活动指引。在第一次使用画廊漫步时，教师要指导学生更好地实施这个活动。例如，在黑板上画出画廊漫步行走方向的缩略图，引导学生有秩序地到不同的站点；提前告知学生每个站点能够停留的时间（一般为3—5分钟），以避免混乱。
接着，教师将原先不同组内但相同编号的成员分在一起，重新组成临时小分队至已完成的海报前（见图4）。例如，所有4组内的1号成员到1号海报处，2号成员到2号海报处，以此类推。在此条件下，每张海报前会有一名海报创作者，且这位创作者需要给其他小组成员讲解对这个问题的思路和答疑；其他成员除了提问外，还需要在聆听过程中进行评价。需要说明的是，讲解员和聆听者的角色到了第2个站点，进行轮换。例如，所有1号成员完成1号海报的任务后，移动到第2组海报前，这时第2组海报的1号成员，即海报创作者就成了这轮的讲解员，其他成员变为聆听者，完成后再集体移步到3号海报前，以此类推。这样，班级所有学生都学习了不同站点的主题，并完成了角色的轮换。
（三）画廊漫步的实施步骤
1. 开始画廊漫步
当临时小分队来到被分配的第1个学习站点，成员需要先阅读站点所设置的问题，而本站点的讲解员需要为其他成员讲解海报中的图画、文字和任务回答的思路，以及回答其他成员提出的问题。其他成员聆听并在提前准备的便利贴或评估表上记录，随时提问，并做出评价。
2. 轮换
当轮换到新的站点时，新站点的海报创作者成为本轮的讲解员，重复以上流程，直至团队完成每个站点的任务。每组停留的时间是3—5分钟，确切的时间取决于问题的性质。
3. 教师监控
当小组轮换时，教师可以鼓励学生提问和评价，让所有小组成员参与并监控课堂进度。教师要作好准备：（1）如果学生仍然不了解画廊漫步的操作，如何重新措辞给其提供指导；（2）鼓励讨论，可以提一些问题，如“Your group seems to think ... about this issue. Why do you say about that?” “This group said ... is this correct?”等，激励学生说出自己的想法，同时可以赞扬他们的洞察力和绘制的图画，从而在整个画廊漫步过程中监控其学习质量。
4. 报告
在报告阶段，学生与其他同学进行交流和分享。教师可以让部分小组推选报告员在全班面前展示、汇报他们的海报。如果有两套问题集，在时间允许的条件下，教师可分别让两组的报告员进行展示、汇报，碰撞出思维的火花，并要求其他学生在对比聆听后进行评价。最后，教师进行总结性评价。
五、总结与建议
在利用画廊漫步开展读后活动的过程中，教师要从学生出发，为其完成阅读、写作和口语活动创造机会。基于画廊漫步的绘本教学应有配套的读前、读中活动，确保学生能够充分理解文本内容，为读后活动作好铺垫。在正式活动开始前，教师要为学生讲解活动规则，对其异化分组提供指引。在活动过程中，教师要及时捕捉生成性问题，并给予学生必要的指导，鼓励其创造性表达。活动结束后，教
师要做出评价。
此外，在英语绘本教学中开展画廊漫步，需要学生在每个学习站获取理解、展示的任务，运用所学进行分析，整合已有信息，并表达自己的观点。这不仅对学生的综合语言运用能力提出了挑战，还考验其对绘本内容的理解。学生是否对绘本内容感兴趣，能否有意义地利用在阅读过程中的所获，能否聚焦绘本故事展开思考，这些都与绘本的难度、内容、题材密切相关。在此条件下，绘本的选材格外重要。基于此，教师对开展画廊漫步的绘本选材提出以下建议：
（一）基于学生
绘本的选择需在学生的语言能力范围内。在小学英语教学中开展画廊漫步对学生的语言能力有一定要求，较适合高年级学生进行活动。同时，画廊漫步放置于绘本教学的读后环节，更体现学生对内容、语言、思维的高度综合，因此绘本的难度不能超出他们的实际水平。教师可根据五指读书难易规则、生词量、英语分级阅读与教材的配对等选择绘本。选择的绘本应具有典型的文体特征，内容尽可能针对同一主题，为学生提供多个文本进行阅读。
（二）基于生活
画廊漫步的学习站问题设计与绘本内容息息相关，若学生对绘本情境或故事不甚熟悉，将难以在阅读过程中产生共鸣，且会阻碍读后活动的交谈与讨论。选择贴合学生实际生活的绘本，包含他们喜闻乐见的场景，能使其更快进入情境，并联系生活对绘本内容进行迁移和创新。
（三）基于故事
故事性绘本在人物或情节方面留下的悬念可以为画廊漫步学习站的任务设置服务。葛炳芳根据布鲁姆六个认知维度的“创造”维度，认为读后可设计建构创造类活动：用所获取的信息推导或创构新的内容和思想并进行表达。源于故事悬念的开放性问题需要学生重新捕捉人物情感的细微变化，对情节进行合理推测，充分发挥想象力和创造力。此外，学生在与同伴交流的过程中还能获取他人对同一问题的不同看法，碰撞出思维的火花。
（四）基于知识
绘本不仅是故事和情感传递的媒介，还是学习知识的渠道。徐国辉、张柳、Rose Golder-Novick（2018）在介绍画廊漫步策略在中学英语教学中的运用时，选择关于修复骨骼的科普故事书，帮助学生获得更多与骨骼相关的知识，发展其批判性思维和创造性思维。小学生的知识水平虽然不如中学生，但是对自然和科学等领域有强烈的好奇心。利用学生的这一特点，教师可选择符合小学生年龄特点的科普类绘本，在画廊漫步学习站中设计围绕科普内容并能发展其思维的问题，启迪其思考，培养其自然科学素养。
（五）基于绘本
绘本选材对画廊漫步的实施有重要影响，既要内容生动、有趣，又要难度适宜。教师在选材时可以参考蓝思（Lexile）等分级标准。教师可以选择故事类绘本作为教材，在读后教学设计中主要对故事情节的发展或者作者情感态度等提出创造性问题。对于故事类绘本而言，教师可就人物或者情节进行提问。由于科普类绘本缺乏叙事类文本所特有的故事性，教师可就绘本内容，对现实生活中遇到的问题进行应用迁移类提问。
引用文献
董琼. 2019. 基于思维品质培养的小学英语绘本阅读活动设计——以The Thing That Visited Our Camp为例 [J]. 教学月刊·小学版（综合），（7）：27-31.
葛炳芳. 2018. 英语阅读教学中的读后活动：理念、策略与思考 [J]. 英语学习，（12）：5-8.
钱小芳，王蔷，崔梦婷. 2018. 以核心素养为导向的小学英语绘本阅读课堂教学设计理念初探 [J]. 英语学习，（11）：36-39.
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王蔷，敖娜仁图雅. 2017. 中小学英语绘本教学的途径与方法 [J]. 课程·教材·教法，（4）：68-73.
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Maharsi. 2018. Gallery Walk for teaching a content course[M]. ELT in Asia in the Digital Era：Global Citizenship and Identity. Routledge：579-586.
来源：永大英语