摘要：提要：本研究采用口头报告、半结构化访谈、反思日志、问卷调查等方法，从情感、认知和行为三个维度分析了国内某高校六名MTI口译学习者对教师反馈的投入。研究发现：（1）学生普遍能积极采用认知及元认知策略回应教师反馈，但不同个体在认知的意识层面存在较大差异；（2）学生
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詹 成 黄 静
提要：本研究采用口头报告、半结构化访谈、反思日志、问卷调查等方法，从情感、认知和行为三个维度分析了国内某高校六名MTI口译学习者对教师反馈的投入。研究发现：（1）学生普遍能积极采用认知及元认知策略回应教师反馈，但不同个体在认知的意识层面存在较大差异；（2）学生的反馈摄取率整体较高，有少量的可观测性策略使用；（3）学生产生了多样的学业情绪，按出现频次从高到低依次为：正性低唤醒情绪、正性高唤醒情绪、负性高唤醒情绪和负性低唤醒情绪。学生的反馈投入类型主要表现为主动型投入和构建型投入。本研究对于促进口译教学中的反馈投入机制研究有一定启示。
关键词：纠正性反馈；学习投入；口译教学
1 引言
高水平的学习投入与有效的口译反馈对口译能力提升具有显著作用。学界普遍认为，持续练习是培养口译能力的关键（Bao 2015；Moser-Mercer 2008；Motta 2011），练习过程中需要不间断地获得有效反馈来提升技能（Ericsson 2008）。
教师反馈一向是口译教学的关注点，相关研究涵盖了反馈的时机、形式和内容（Setton & Dawrant 2016；万宏瑜 2013；杨柳燕 2011），以及学生对教师课堂口头反馈的体验与评价（Araújo 2019；Lee 2018；Tahraoui 2022）。然而，学生对反馈的回应过程往往难以考量（Price et al. 2011）。迄今为止，聚焦学生对口译反馈回应过程的实证研究并不多见。本研究从学习投入视角出发，从情感、认知和行为三个维度考察口译学习者的反馈投入，探究教师反馈的促学效果。
2 文献综述
2.1 学习投入
学习投入是一个用以指代学习活动中参与情况的多维元构念（Fredricks et al. 2004）。不同学者对学习投入各个维度的细分有所不同（Appleton et al. 2006；Martin 2007；Skinner et al. 2008），相关研究多采用情感—认知—行为三分法，分别指学习者对教学活动的情感反应、在学习任务中采用的认知策略和对学习任务的行为参与程度（Fredricks et al. 2004）。
学习投入是考察纠正性反馈机制效度的重要内容（Ellis 2010）。在外语教学领域，反馈投入相关研究大多关注写作课程（如Han & Hyland 2015；Zhang & Hyland 2022；徐锦芬、龙在波 2022），分析学生的理解程度、情感回应、学习策略和修正行为。在笔译教学领域，关注同伴反馈有效性的研究较多（如Li & Ke 2022；Sha et al. 2022；Wang & Han 2013），但仅有少量研究考察了学生对教师反馈的学习投入。Zheng et al.（2020）分析了三名本科生对笔译教师书面反馈及课堂口头反馈的认知、行为和情感投入表现，提出教师反馈时应关注学生的情绪变化，引导学生采取有效的认知和元认知策略。Yu et al.（2020）分析了笔译课程中不同类型反馈的效果，聚焦教师的反馈策略及其对学生译文修订的影响。王利娜等（2020）则通过实验分析了反馈类型和认知风格对学习者成绩的影响。在口译教学领域，目前还未见到跟踪观察学生反馈投入的相关实证研究。
2.2 纠正性反馈
纠正性反馈可分为显性纠正（包括直接反馈和元语言反馈）和隐性纠正（如重铸）两种类型（Lyster 2004；Sheen 2010）。研究表明，纠正性反馈的有效性与反馈的显性程度（如反馈方式和内容聚焦程度）呈正相关，且受到诸如语言能力、学习投入等学习者个体因素影响（Nassaji 2009；Shintani & Ellis 2015）。反馈的有效性也与学业情绪有关。纠正性反馈能引发学习者多样、动态的学业情绪（韩晔、许悦婷 2020），而学习者的情感回应也会影响他们对反馈的理解和采用（Mahfoodh 2017）。
尽管纠正性反馈是口译教学领域的重要内容，相关实证研究却鲜少见到。杨柳燕（2011）总结了口译课堂中的几类纠正性反馈，提出了口译课堂纠错决策过程模型。万宏瑜（2013）提出通过观察技能习得过程来进行形成性评估，并提供了基于形成性评估的教师反馈。Lee（2018）发现韩国口译学习者偏好教师反馈，希望获得基于形成性评估的教师反馈，来帮助自己诊断优缺点及明确努力方向。Araújo（2019）指出教师反馈应简洁清晰，传递对学生能力的信任。Tahraoui（2022）采用问卷调查法，从认知层面和心理层面分析线上口译课程中学生对反馈的理解与接受情况，并对教师反馈模式提出改进建议。上述研究均未跟踪考察学生对反馈的具体回应过程，对反馈有效性的论证不够充分。
3 研究设计
3.1 研究问题
本研究关注我国高校MTI课程中的口译学习者，具体回答以下两个问题：
（1）口译学习者如何从认知、行为和情感方面回应教师的纠正性反馈？
（2）口译学习者对教师反馈的投入有何整体特征？
3.2 研究对象
本研究随机选取我国某高校MTI口译方向“国际会议传译”课程中的六名学生作为研究对象。这六名学生均首次学习该课程、首次参与课堂模拟会议，并自愿在模拟会议中担任译员。
3.3 任务设计
“国际会议传译”是一门专业选修课，包括口译技巧训练和模拟会议实践两大模块。本研究考察学生对模拟会议口译反馈的学习投入情况。六场模拟会议皆以交替传译形式进行，并全程录音。会议结束后，教师指导学生对口译录音进行转写，再由教师对照转写文本回听录音，并用批注或修订等方式在转写文本上给出反馈。学生阅读教师反馈，运用有声思维法做口头报告，自愿选择是否重做并提交第二遍口译录音。研究者通过半结构化访谈、问卷调查、反思日志和口头报告等方法，对六名口译学习者开展了为期六周的跟踪观察。
3.4 数据收集与分析
本研究收集了六场模拟会议译员的口译录音、教师反馈文档和口头报告录音各36份，两轮半结构化访谈录音、两轮调查问卷、期末反思日志和学生的第二遍口译录音（19份）。口头报告及访谈录音数据总时长为25.9小时。学生口头报告不限定语言，每次报告时长为10—40分钟。半结构化访谈内容参考Han（2019）的设计，并增加了与情绪相关的问题，访谈时长为20—30分钟/人/次。调查问卷参考了Gardner（1985）的态度/动机测试，考察学生的口译学习兴趣、态度、动机强度，以及对课程和教师的评价。
本研究参考前人研究（如Fan & Xu 2020；Han & Hyland 2015；Lam et al. 2012；Pekrun & Linnenbrink-Garcia 2012；徐锦芬、龙在波 2022），建构了表1所示的反馈投入分析框架。
4 研究发现
4.1 教师反馈
本研究梳理了教师反馈数据，并参考已有研究（如Mahfoodh 2017；杨柳燕 2011），将基于译语转写文本的口译书面纠正性反馈分为七类：直接修改、重铸、元语言、元语言+重铸、引导纠正、提供信息和简单标识（在原文相应位置用不同颜色标识出译语中漏译和错译的内容）。
4.2 认知投入
学生对反馈的理解程度整体较高，且普遍偏好书面反馈。Tahraoui（2022）针对本科生口译课程开展了问卷调查，结果显示学生偏好书面反馈的原因包括书面形式可以让学生印象更深刻、能给学生更多思考时间、有助于学生透彻理解和掌握等。本研究中的受试者同样认为“书面反馈（比口头反馈）更容易理解”，教师“在译语对应位置插入批注并给出具体反馈，一目了然”（S6），反馈更“细致”和“全面”（S2、S4）；“书面反馈以文档形式保存，方便反复阅读”（S1），书面反馈也能给学生更多思考时间（S3），避免课堂口头反馈时学生“反应不过来、记不全”（S5）等问题。
4.2.1 意识层面
在意识层面，学生体现出较为显著的个体差异。S1和S2对教师反馈的理解程度较低，S1最主要的意识类型为忽视（直接跳过相应反馈），占总数的44.2%；S2最主要的意识类型为注意（注意到反馈内容，但不作进一步思考），占总数的35.9%。S3、S4、S5、S6对教师反馈的理解程度较高，最主要的意识类型是理解（能纠正或解释错误），分别占总数的72.9%、78.7%、81.3%和63.9%。此外，S5、S6还对反馈内容提出了一定质疑（见4.3.2小节），体现出更高水平的认知投入。问卷结果表明，学生普遍认可口译学习的重要性，对教师及课程评价很高，但极少就反馈中的困惑主动与教师交流。这与前人（Burke 2009；Carless 2006）的研究结论一致。出现这种情况或许是因为本研究中的学习者为硕士研究生，认为自己已具备自主解决问题的能力，偏好独立寻找答案。例如，S3在访谈中表示“不理解（反馈）时，我会自己思考并回听录音”；S5也表示有困惑会自己查证，“不习惯因为一些小问题去找老师”。学生也有误解反馈的情形，但出现频次很低（0.33%），主要涉及针对简单语言问题的元语言反馈，忽视查证，导致以误勘误。
4.2.2 认知策略
学生普遍采用的认知策略是总结问题和加强记忆，而在分析源语逻辑和词汇表达方面的策略差异较大。S3、S4、S5会逐条阅读教师反馈，对问题句逐句分析，梳理源语逻辑，思考句式结构和译语表述，并对照现场的口译笔记诊断错误原因；S1不喜欢深究源语逻辑和译语词汇表达，习惯机械性肯定教师建议；S2、S6只对自己感兴趣的句子进行深入分析。部分学生也对反馈类型有明显偏好。例如，S2对重铸类反馈的理解率比较高，却常忽视直接修改类反馈；S6则倾向于忽视直接修改类反馈和简单标识为错译、漏译的内容，重点关注提供信息、元语言和重铸类型的反馈。
4.2.3 元认知策略
学生最常采用的元认知策略是规划口译训练行为。S2在阅读反馈时发觉自己“汉译英方向翻译练习偏少”，计划今后增加相应训练内容。学生也会辨识自身学习需求，评估当前能力，从而确定关注重点。S4认为自己的笔译训练比较充分，“句式结构问题较少”，因此阅读反馈时尤其关注译语流利度和对术语的处理。相反，S6认为自己“积累不够，译语表达比较贫瘠，不够出彩”，更关注语言使用相关反馈，认为教师的改述建议对提高译语质量很有帮助。
4.3 行为投入
学习者对反馈的行为投入体现为阅读教师反馈后对原译语做口头修改的行为、运用会议录音材料做第二次口译练习时对教师反馈的摄取情况，以及在整个学习过程中可观测性策略的使用情况。
4.3.1 修改行为
学生的修改行为大体可分为全面修改和部分修改。S3、S4、S5会按照反馈逐条修改，补充漏译内容，改进语言表述，更正错译表达，认真学习重铸类反馈中的选词用词和表述方式。S1、S2、S6则会先查看教师评分和错译、漏译内容，了解整体表现，再以教师批注为主线，根据兴趣对个别句子作细致分析，而较少分析教师改述建议中的句子逻辑和词汇表达。该现象印证了多个前人研究结论，即教师反馈对学生的修改行为既有促进作用（Yu et al. 2020），又有阻碍作用（Zheng et al. 2020），需要教师加以引导。
4.3.2 反馈摄取
本研究根据学生的第二遍口译录音，剔除因表述差异而无法说明摄取情况的若干反馈（占总数的4%—9%），统计出六名学生的反馈摄取率分别为86.3%、84.6%、83.7%、97.4%、90.2%、81.3%。学生对反馈的摄取情况超出预期，对重铸和元语言两种类型的反馈摄取率最高。有趣的是，S5虽在口头报告中质疑教师对“对标提质、旅游强市”口号的重铸译文并未体现“旅游强市”这一具体信息，也质疑教师对“百忙之中”漏译的评价及提出的重铸建议，认为“漏译的只是寒暄中无关紧要的信息”，并无不妥。然而，在第二遍口译录音时，S5仍成功摄取了教师的两处重铸建议。S5在访谈中表示，出于对教师专业素养的信任，有疑虑时会选择相信教师的判断。同样，教师针对S6在译语中六次使用enjoy一词，给出“动词选词不够多样”的评价。S6在口头报告中提出了质疑，但在第二遍口译录音时也成功摄取了该元语言信息反馈建议。
4.3.3 可观测性策略
学生在译前、译中、译后都有意识地采取了可观测性策略。译前，学生熟练运用网络词典、搜索引擎等工具进行译前准备，例如S1在译前准备时除了“从企业官网获取专业词汇及表达”，还会用词典“查一些小词的翻译”，偶尔也用机器翻译批量处理专业术语。译中，部分学生会基于以往反馈，提醒自己纠正不良的口译习惯。例如S1在口译时，“会在心里提醒自己不要随意添加原发言没有的信息”。译后，S3、S6会主动复盘现场表现，查漏补缺；S4、S5会对照现场口译笔记，分析现场口译认知处理和精力协调，总结应对策略。
4.4 情感投入
虽然学生已对口译这项高难度工作有了一定心理预期，但在阅读反馈时仍表现出多样的学业情绪。本研究基于口头报告及访谈内容，将学生阅读反馈时的学业情绪按照出现的频次由高到低整理成表2。
学生在阅读反馈的过程中，情绪变化大体表现为：好奇/兴奋→惊讶→懊恼/羞愧/失望→失落/悲伤→缓和→平静。在口头报告中，学生的正性情绪多于负性情绪，但在半结构化访谈中，多数学生都会提及因自身表现低于预期而产生的失落感。不同学生的情感投入差异较大。S1、S2、S6整体较为平静，情绪表达少，情感投入低。S2直言“倒是没什么情绪，好奇居多”；S1则肯定了失落情绪，但“更多的还是想要改正”；S6以正性情绪为主。S3和S4表达的正性及负性情绪都很丰富，情感投入高。S5以高唤醒情绪为主，情感投入最高，负性情绪极少。S5在访谈中提到因反馈意见具体，教师的改述建议令人信服，几乎不会有负面情绪。
对比前人针对写作课程的研究（韩晔、许悦婷 2020），本研究中学生的正性高唤醒情绪明显更多，学生能体验到更多学习愉悦感，对教师的感激和钦佩等情绪也更高。可见，教师本人的口译实践能力越高，对学生的职业模范作用越大，学生的学习效果就越好。此外，由于学习者在口译时漏译、错译和语言使用问题较多，纠正性反馈数量大，易引发学生的负性情绪。但这些情绪并非不可控，教师若能适当肯定和赞扬学生表现，多提供改述建议，这些负性情绪则能更好地被正性情绪中和。另外，沮丧等负性高唤醒情绪也能激励学生提高学习投入。例如，S6在访谈中提到，“问题多的时候确实会难过，我会重新回听录音，总结问题，补充相关知识，重新做一遍找回自信”。这种自我情绪调节帮助S6摆脱了负面情绪，增加了学习投入。
5 讨论
研究显示，MTI阶段口译学习者的反馈投入整体较高，反馈效果较好。这体现了该阶段口译学习者较高的反馈素养，表明学习者能够较好地认可反馈、作出判断、管理情感和采取行动（Carless & Boud 2018）。此外，学习者的反馈投入存在一定关联性，其中情感投入与认知投入、行为投入呈正相关，印证了前人（徐锦芬、龙在波 2022）研究结论。然而，反馈投入个别子维度的数据也体现了一定的矛盾性。例如，行为投入的子维度反馈摄取似乎并未受到认知投入和情感投入的影响，甚至学生在口头报告中质疑（S5、S6）和忽视（S1、S2）的反馈建议也都在做第二遍口译录音时成功摄取。不少学者也探究了各个子维度间表现出的矛盾性（如Ellis 2010；Fan & Xu 2020；Mercer et al. 2021）。有研究认为矛盾产生的原因是部分外在行为投入实际上是假性投入（徐锦芬、龙在波 2022）。而在本研究中，矛盾主要集中在反馈摄取这一子维度上，口头报告时认知投入低的学生（S1、S2）在第二遍口译录音中的反馈摄取率却达到中等偏上水平。
访谈发现，产生矛盾的主要原因是部分学生在口头报告后或第二遍口译录音前存在未统计到的行为投入，如S1自述在第二遍口译录音前会“花近一个小时的时间重温教师反馈内容”，并“记录下关键词组的建议译法作为提示”，S2在第二遍口译录音前也会重新打开教师反馈“至少看两遍，慢慢消化”，并“针对自己常错的词汇表达整理一个词汇表”。学生在口头报告之后主动回顾教师反馈，并努力识记，这些行为都体现了切实的认知和行为投入。这也意味着学生的实际学习投入高于数据表现。
Chi & Wylie（2014）按照投入程度由高到低将学习行为分为交互型、构建型、主动型、被动型四类。其中，交互型投入必须由两个以上的参与者协同努力，通过与同伴或者专家对话展开学习；构建型投入体现为整合知识、建立联系、详细解释、计划反思、自我监控，甚至为自己的认知进行辩解；主动型投入包括通过实际行为操控或处理学习材料，而非仅仅“集中注意”学习；被动型投入指学生获取信息时未表现出任何其他相关学习行为。他们主张，学习者在学习过程中的投入越高，学习效果就越好。本研究中学习者的主要学习投入方式为构建型。学生会对教师反馈做出回应，超越教师提供的纠正性反馈意见，从而生成新的知识，如为自己的译语表述辩解，重新分析和改述译文，或就相关话题及自主训练中的问题进行阐述。部分学生以主动型投入为主，会反复翻看教师反馈意见进行查漏补缺，但很少对译文进行重铸。在本研究中，还未观察到学生有交互型学习投入的表现，学生与同伴及教师的互动不足。访谈中大部分学生表示自己在感到疑惑时不习惯与同伴讨论，而是通过工具书和网络资源独立查证解决。学生间并未形成良好的合作学习氛围。
上述实证数据虽采集于某高校六名MTI口译学生，但研究发现基本与国内口译教学中的普遍情况相吻合。比如，口译课堂中的讲评不够充分、学生在课后的口译训练有效互动不足，这些均为我国MTI口译教育的痛点（齐涛云、孙曙光 2023）。本研究反映出的口译学习者反馈投入特征也表明，有必要构建基于师生合作评价的口译教学模式，或采取互动性更强的会谈式反馈模式，进一步提高口译学习者基于反馈的交互型学习投入。
6 结语
本研究考察了国内某高校六名MTI学生对教师反馈的投入情况，发现该阶段口译学习者的反馈投入较高，普遍能积极采用认知及元认知策略来回应教师反馈，表现出主动型投入和构建型投入的学习特征，反馈摄取率整体较高。限于篇幅，本文未能深入讨论学习过程中的情境因素和师生反馈素养，未来可在这些方面开展后续研究。
本研究也发现传统口译课堂的教师口头反馈难以满足学生的学习需求，访谈中多名学生反映部分口译课堂练习多、反馈少、点评不充分等。模拟会议是口译教学中普遍采用的训练环节，往往练习时间长，点评时间短，针对译员表现的反馈不充分。会后提供书面纠正性反馈能弥补这一缺憾。然而，仅由教师提供书面反馈不仅极大增加了教师的工作量，也不利于交互型学习活动的开展。本文建议在未来的口译教学中适当引入同伴互评、师生合作评价、人机交互（基于翻译技术的口译自动评分平台）等机制，鼓励学生通过交互型学习活动来增加学习投入，提高口译教育质量。
（参考文献 略）
（本文首次发表在《外语教育研究前沿》2024年第3期）
来源：永大英语