摘要：介绍多元读写能力和多模态创编（多模态写作）的概念。本文根据“设计”理念和多元读写教学模式，从教学设计和学习设计两个角度，分创编前、创编中、创编后三个环节，阐释多模态创编活动的信息输入、意义生成、作品评价的实践过程。认为多模态创编活动对培养高中生的英语多元读写能

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欧阳瑞姚

摘要：介绍多元读写能力和多模态创编（多模态写作）的概念。本文根据“设计”理念和多元读写教学模式，从教学设计和学习设计两个角度，分创编前、创编中、创编后三个环节，阐释多模态创编活动的信息输入、意义生成、作品评价的实践过程。认为多模态创编活动对培养高中生的英语多元读写能力具有重要意义。

关键词：设计理念；多元读写；多模态创编活动；迁移创新

随着新媒体新技术的日益发展，传统的单模态读写模式已不能满足学习者的需求。1996年新伦敦小组首次提出了“多元读写（Multiliteracies）”概念和“设计学习（Learning by Designing）”理念。“设计（Design）”理念是多元读写教学模式的理论基础，认为任何制造意义的过程都是设计行为。设计教学就是从调用“设计资源（Available Design）”到意义的“设计进程（Designing）”和“再设计（the Redesigned）”的过程。学生在设计学习中理解、内化、应用多模态资源并在新的语境中创造新的语篇意义。

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）提出英语学习活动观，认为教师应通过学习理解、应用实践、迁移创新等英语学习活动，促进学生语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等融合发展（教育部 2020）。英语学习活动观和“设计”理念在认知层次上高度契合。教师应通过创设主题语境和开展层层递进的活动，发展学生的英语学科核心素养。

《中国高考评价体系》提出高中育人方式应适应国家发展对多样化人才的需要及社会信息化趋势（教育部考试中心 2020）。随着信息传递方式由单模态向多模态转变，课堂教学的多模态化已成必然趋势。结合设计理念和多元读写理论开展多模态创编活动是对传统、单一的读写教学的有益补充。

一、核心概念

（一）多元读写能力

“多元”指语境、媒体和模态的多元（Cope & Kalantzis 2015）；读写能力（literacy）原指传统的书面语读写能力，在新时代被赋予了新意义，指“在各种题材领域提出问题、解决问题和解释问题时有效分析、推理和交际的能力”。多元读写能力（multiliteracies）除了传统的读写能力（语言基本功、跨文化能力）外，还包括非语言读写能力，如合作解决问题能力（合作能力、解决问题能力、批判性思维）、数字网络学习能力（信息读写能力、信息和通信技术、社会责任感）、多模态设计能力（模态共用特征、模态适合性、模态转移、模态衔接）等（张德禄、刘睿、雷茜 2021）。

（二）多模态创编

“多模态创编（multimodal composing）”或“多模态写作”指把写作的文本信息转换成多模态资源，如PPT、图文海报、图文网页、短视频、微课、公众号推文等，鼓励学习者生成个性化的多模态资源。

二、多模态创编活动的教学实践过程

高质量的多元读写能力培养需要从教学设计和学习设计两个方面完成（张征 2013）。从教师的角度出发，多元读写教学模式包括实景实践、课堂讲授、批评框定和转换实践四个教学阶段（The New London Group 1996）。从学生的角度出发，与以上四个步骤对应的学习过程是体验、构思、分析和应用（Cope & Kalantzis 2015）。

下面结合设计理念和多元读写教学模式，分别从信息输入（教）、意义生成（学）和作品评价（评）三个阶段阐释多模态创编活动的设计过程（见表1）。

（一）创编前——多模态信息输入

1. 实景实践

实景实践的关键是浸入式教学。在这个阶段，教师利用720度VR全景云图（视觉模态）和优美的背景音乐（听觉模态）为学生创设相对真实的情景。

实景实践的另一个关键点是在已知和新知之间搭起桥梁，激活学生的原有认知。在导入环节，教师利用KWL图表帮助学生激活对秘鲁的已有认知，引导他们思考新知识，从原有经验出发，有效平缓思维的坡度。

2. 课堂讲授

课堂讲授指教师对学生进行明确指导，使他们了解不同模态的意义潜势，以及各种模态组合如何协同参与意义建构。此环节运用Google Earth创设真实的情境，并用测试为后续设计扫除文化知识障碍，帮助学生建立更多新旧知识的关联，为归纳和提炼基于主题的结构化知识做准备。同时，利用多种可视化图示工具，帮助学生梳理重点、分析难点，并在此基础上引导其比较分析两个语篇的异同及它们如何为交际目的服务，并迁移到新的语境中进行作品创编。

3. 转换实践、批评框定

转换实践是把已知迁移到新语境以解决新问题的过程。批评框定是教师引导学生挖掘符号资源背后的意图或动机，对所学知识进行多角度批判性分析的过程，也包括对自身学习过程的反思内省。这个环节是转换实践、批评框定相互交融的环节。比如，教师在Role play环节设计角色扮演的口头输出活动，创设travel agent和tourist对话的情景，让学生把本课所学的地点介绍类说明文的结构化知识、语言风格、文体特征等结合手势模态、空间模态等进行应用，同时包含了自评和他评量表，让他们通过评价同伴和自身的语言模态表意情况，发展批判性思维和分析能力。KWLH→double bubble map→promo video production强调通过模态重组、意义重构在新的语境中超越所学知识，进行创造性应用，要求学生从反思内省、对比延伸到完全迁移，每个任务都在原有设计上往高处推进。

（二）创编中——多模态意义生成

在创编中这个阶段，学生以更积极的身份参与多模态意义建构。本节从学习者的角度，结合多元读写能力教学模式的四个学习阶段阐释多模态创编活动过程。

1. 体验

“体验”强调在真实语境中浸润，激活旧知识。意义设计是一个不断循环的动态过程。经过上一轮设计的经验和知识积累，学生储备的新资源在这一轮设计中转化成“已有设计”，成为可用资源的一部分。一方面，学生要感受、体验教师创设的全新的交际语境（为旅行社设计旅游城市宣传片），明确交际目的，为选取创编对象做准备；另一方面，学生需要“头脑风暴”，提取上一轮设计中有用的资源，作好构思前的准备，如地点介绍类说明文的结构化知识、旅游广告的描述性和观点类表达、旅行宣传片的行文风格、人称的选用、模态的选取组合等。最后，小组搜集国内旅游资源的相关资料，供下一阶段构思参考。

2. 构思

“构思”指在设计过程中对理论系统的把握（张征 2013）。在此环节，小组根据教师创设的新语境，对上一阶段搜索的资源整理归类，构思新的写作对象、行为思路，并有意识地运用元语言着手脚本的结构搭建和文字撰写。

除了构思脚本外，还要构思标准。学生应与教师共同确定创编作品的评价标准。学生既是设计的主体，又是评价的主体。学生与教师一起讨论并构建评价标准，有助于明确学习目标，分解复杂的学习任务。

3. 应用

设计理念的核心是创造性地使用已有意义资源生成意义。一方面，学生需要在新语境中迁移语言模态相关知识，促进脚本的构建；另一方面，学生要通过不断讨论和分析，实现非语言模态的转化，如把单一模态的脚本作品迁移到多模态协同的视频作品中，把电子文档迁移到视频媒体上，把国外场景迁移到国内场景等。

4. 分析

在创编过程中，评判性分析一直贯穿其中，如小组成员讨论分析如何选用声音模态或视频模态吸引目标对象的注意力，以达到宣传旅游路线的交际目的；小组成员对照评价标准对创编作品进行分析和讨论，通过自评、互评、师评结合的多方反馈，及时调整、修改作品。

（三）创编后——多模态作品评价

《课程标准》提出，“课堂评价应贯穿教学过程的始终，体现在教学实践的各个环节。同时，评价应突出学生的主体地位，关注他们的全面发展和进步，从而服务教学、反馈教学、促进教学”（教育部 2020）。

1. 评价标准的制订

虽然创编视频作品是多模态协同作用的，但是模态的比重应根据教学目标调整。因此，在制订评价标准（见表2）时，教师在脚本部分把分数占比提到40%，以此提醒学生多模态作品中脚本创作的重要性，以及只有以目标为导向开展活动，才能做到以评促学。分数占比较高的还有配音部分，此部分主要考查学生“说”的能力，除了要求他们用正确的发音、语调、语气及节奏朗读脚本外，还要体现（停顿、重读、语速、语气等）口语微技能在旅游宣传片中发挥的语用价值。另外，音效和视频剪辑在分数中占比较低，以防止学生在创作过程中过分重视信息技术读写能力，忽视语言、文化、思维等素养的提升。

2. 多元化评价方式

多模态创编活动评价方式主要结合口述、书面报告、网络平台在线评价、现场表彰等具体形式，以过程性评价为主、总结性评价为辅。

（1）提交作品，口述理念。

每组学生必须条理清晰地说明本组作品的设计理念及各模态搭配组合的原理。

（2）共读标准，教师反馈。

在正式成果展示前，教师再次带领学生解读评价标准。在学生观看作品时，教师在聊天框对每组都有挖掘亮点的评价。公开的及时反馈突出评价的正面鼓励和激励作用，而具体的问题留待教师私底下延后反馈。

（3）在线展示，弹幕互评。

通过在线网络平台公开展示学生作品，让学生以弹幕的形式实名互评，要求以积极反馈为主。

（4）利用问卷，匿名互评。

学生提交作品后，通过在线问卷平台匿名投票，并根据投票结果确定获奖情况。

（5）现场表彰，反思自评。

多元读写能力教学模式借鉴了多元智能理论，在教学上重视培养学生的内省智能。在提交作品后，教师策划了隆重的颁奖典礼，现场为表现突出的小组颁奖，以此为学生反思、内省提供平台。

三、结论

为了验证多模态创编实践活动的效果，教师在活动结束后开展了问卷调查，结果显示：超过50%的学生认为活动有助于提升自己的语言能力，尤其是词汇量的扩大（73%）；约60%的学生同意非语言能力得到提升，尤其是合作能力（78%）、多模态资源搜索整合能力（79%）。其中，合作能力是多元读写能力中的社会交际能力所强调的，而资源搜索整合能力属于技术读写能力。总体来说，多模态创编活动有利于提升学生的多元读写能力。

另外，教学和活动暴露了一些问题，即约 58%的学生认为活动增加了学习焦虑，表示“多模态活动耗费时间长、难度大，对参与者的能力要求较高，学业繁重的情况下参与压力较大”。因此，在实践多模态创编活动过程中，教师应注意平衡多模态创编活动难度大与高中英语学业繁重之间的矛盾，控制活动频次，以一个学期2—3次为宜；应结合学生的实际水平，为他们搭建充足的技术和语言“支架”，逐步提升其多元读写能力，为后续多模态创编活动的开展奠定基础。

本案例是对高中生多元读写能力培养实践的一次有意义的尝试。多模态创编活动是高中生多元读写能力培养的有效方式之一。多模态创编活动融合听、说、读、写、看技能，要求学生有一定的信息素养、沟通能力、审美能力、创新意识等综合素养，因此对师生的能力都提出了较高的要求。本案例有自身的局限性，如何结合设计理念培养高中生的多元读写能力还需要进一步通过教学实践研究来验证。

引用文献

教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京：人民教育出版社.

教育部考试中心. 2020. 中国高考评价体系（2020年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

张德禄，刘睿，雷茜. 2021. 多模态理论与外语教学中的多元能力培养 [M]. 北京：外语教学与研究出版社：47.

张征. 2013. 基于“设计”理念的多元读写能力培养模式 [J]. 外语与外语教学， （2）：11-15.

Cope & Kalantzis. 2015. A Pedagogy of Multiliteracies：Learning by Design [M]. London：Palgrave Macmillan：3，17.

The New London Group. 1996. A Pedagogy of Multiliteracies：Designing Social Futures [J]. Harvard Education Review，66（1）：60-93.

注：本文系东莞市教育科研“十三五”规划2020年度课题“基于多元读写能力培养的高中英语多模态创编活动研究”（课题编号：2020GH674）的研究成果。

来源：永大英语