摘要：写在前面《追求理解的教学设计（第二版）》作者是美国的格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格，该书出版于2017年，到2022年已经再版28次，可见其价值。在新课标颁布后，这本书的意义更加凸显，以至于在核心素养时代，不读这本书将不足以清晰地理解核心素养。尽管本书的标题里

写在前面《追求理解的教学设计（第二版）》作者是美国的格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格，该书出版于2017年，到2022年已经再版28次，可见其价值。在新课标颁布后，这本书的意义更加凸显，以至于在核心素养时代，不读这本书将不足以清晰地理解核心素养。尽管本书的标题里没有“核心素养”这个词，但谁能说核心素养的本质不是“理解”呢？只有真正理解了的，才能成为素养。01 该如何阅读这本书郝晓东老师在内蒙导读这本书时说，自己拿到一本书，先关注这5个问题：这本书是在什么背景下写的？这本书要解决什么问题？针对这个问题，其他学者有什么观点或方案？这本书在众多的方案当中有什么特殊之处？这本书对我们的实际工作有什么启发？暑期因为有事，未能前往内蒙共读此书。现在，我想从自己的视角尝试对这5个问题进行一点梳理。●这本书是在什么背景下写的也许是我孤陋寡闻，我没有查找到相关资料。根据书中译者序等资料，得知这本书的第一版写于2001年。2001之前的美国教育在经历什么？1958年，《国防教育法》颁布，将教育和国防开始紧密联系起来，联邦政府一改之前的不干预各州教育事务为提出“考核教育质量的多种看法”。到了上世纪60年代，约翰逊总统提出“伟大社会”的改革计划，将教育作为向贫穷开战的主要武器。1965年，《初等与中等教育法》颁布，旨在提高教育质量，促进教育机会均等，尤其是贫困地区和低收入家庭的儿童的平等受教育机会。此法案清楚地表明了学校和学区应当进行年度总结和评价，并及时将总结和评价的结果上报高一级的政府部门，因此被很多人视为美国教育问责制的开端。上世纪70年代开始，美国在全国范围内掀起了一场“回归基础”的教育改革运动。到80年代，政府更加关注学校教育的最终成果。同时，为保证这一时期问责制的有效实施，美国政府公布了一系列的相关文件，如《国家处于危险之中》《国家已准备好——21世纪的教师》《明日之教师》以及《结果导向时代的来临》等报告，这些报告不仅号召实施更多的测验，还把对学校或学区的奖惩与测验的结果联系起来。1989年，布什总统举行教育高峰会议，意图建立全国性的学生表现标准。及至90年代，教育问责制突飞猛进，要求联邦政府、州政府、学校、校长、教师、家长、学生和社区共同为学生的学习结果以及学校产出的绩效承担责任。梳理完这条历史线，不难看到美国政府正在逐步加强对教育的干预，不再将教育只当作各州的事情，而是上升到国家层面，对教育的问责及评价手段也在不断推陈出新。从单一对学校的问责到让联邦政府、州政府、学校、校长、教师、家长、学生和社区共同承担责任的共同体问责制，是教育全员责任的发展，是对教育的全面认识。但很有意思的是，经由这些改革，美国也走上了应试教育的全民化巅峰。《追求理解的教学设计》第一版便写于这个时候。当然我觉得，美国那时并没有提核心素养。而两位作者的身份特别有意思，鲜明地与评估有关。●这本书要解决什么问题格兰特·威金斯（Grant Wiggins）哈佛大学教育学博士，“真实性教育”（Authentic Education）的负责人。威金斯为学校、学区和教育部门提供关于各种改革问题的咨询服务，并参与了一些重大教育改革项目，包括佛蒙特州的档案袋系统和精英学校联盟。他建立了一个卓越的教育共同体，专注于教育评估改革，还为北卡罗来纳州和新泽西州设计了一套以学生表现为基础的、由教师实施的档案袋评估模型。他的工作已得到皮尤慈善信托基金会、杰拉尔丁·R·道奇基金会及美国国家科学基金会的支持。威金斯是教育评估方面的专家，著有Educative Assessment、Assessing Student Performance等；还在教育类核心期刊EducationalLeadership、Phi Delta Kappan等上发表了多篇学术论文。杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）是马里兰州评估委员会的主任。麦克泰格在充实而多元的教育工作经历中积淀和发展了丰富的经验，曾参与马里兰州教育厅的学校提升工程，通过协调全州之力来开发教学策略、课程模型和评估流程，从而提升了学生的思维品质；曾做过马里兰州乔治王子县的学校教师、资源专家和项目协调人。他在教师专业发展方面经验丰富，常常作为专家参加国家、州、地区的会议和工作坊。麦克泰格在一些核心期刊和书籍中发表了多篇文章，包括Educational Leadership、Developing Minds等；与人合著了三本有关评估的专著，包括Assessing Learning in the Classroom, Assessing Student Outcomes:Performance Assessment Using the Dimensions of Learning Model和EvaluationTools to Improve as Well as Evaluate Student Performance。两位作者就是为评估这件大事而来。如何评估教学设计是有效的，如何建立有效教学的框架，如何自证学生的理解……这些便是本书要解决的问题。第二版在第一版基础上增加了许多学科案例，有扎实的理论高度和实践研究基础。在美国50个州及8个国家的K-16教育者共同工作下，在数百次的教师研修工作坊，在不断地案例收集、评价、修订工作之后，第二版诞生了。评估就是以终为始。要获得教育质量，便开始逆向设计。评估的目标是什么，采用哪些手段评估，这些评估手段下的学习计划如何安排，让学生做些什么能够抵达目标……阅读这本书，我们可以找到答案。●针对这个问题，其他学者有什么观点有不少学者对评估进行过探讨。例如泰勒（Ralph W. Tyler），他在课程与教学的理论中强调了教育目标和评估的重要性，并提出了以目标为导向的课程设计和评估模式。泰勒以目标为导向的课程设计和评估模式主要包含以下四个重要步骤：1. 确定教育目标2. 选择教育经验3. 组织教育经验4. 评价教育计划。泰勒认为，教育目标是选择材料、勾划内容、编制教学程序，以及制定测验和考试的准则。他要从对学生的研究、对当代社会生活的研究以及学科专家的建议等三个方面综合考虑，确定清晰、明确且具有可行性的教育目标。泰勒提出了连续性、顺序性和整合性三个原则来组织教育经验。连续性指直线式地重复主要的课程要素；顺序性指将后续的经验建立在前面经验的基础上，同时不断加深和拓宽；整合性指各种经验之间的横向联系，使它们相互强化。评价是课程编制过程的一个重要环节。泰勒认为，评价的目的在于检查课程的实际效果与预期的教育目标之间的差距，从而为课程的改进提供依据。评价包括对教育目标达成程度的评估、对学生学习结果的评估以及对课程本身的评估。总的来说，泰勒的以目标为导向的课程设计和评估模式为课程设计和评估提供了一个系统、科学的框架，为学校教育、企业内部培训、在线教育课程、成人教育等都提供了广泛应用的场景，对现代教育产生了深远的影响。泰勒课程设计和评估模式有明确的方向和重点，增强一致性，提高教学效率，提升学生学习动力，增强课程的系统性，能促进标准化，保障教育的稳定性和可比性。但过于强调预设，不能关注学生的个体差异，缺乏对社会情境的动态适应，评价方式相对单一。布鲁姆（Benjamin Bloom）及其团队在教育目标分类学的研究中，也对评估的标准和方法进行了深入的讨论，弥补了泰勒课程在情感、态度方面的不足。布鲁姆将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。在认知领域，他又将目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次。在情感领域，布鲁姆将其分为接受、反应、价值化、组织和个性化五个层次。评估情感领域的发展相对具有挑战性，因为情感较为内隐和复杂。在动作技能领域，布鲁姆将其分为知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应和创新七个层次。评估动作技能通常通过实际操作观察、技能测试、动作的准确性和速度的测量等来进行。然而，布鲁姆在情感和动作技能这两个领域的评估方式相对认知领域而言，不够完善和具体，实际应用中需要结合具体的情境和学科特点进行进一步的细化和调整。布鲁姆的评估方式强调根据不同的教育目标层次选择合适的评估方法，以全面、准确地了解学生地学习成果。但由于其评估框架过于依赖标准化测试和量化指标，可能无法充分反映学生的个体差异和多元化学习风格，也较难完全涵盖和适应社会新兴的教育目标和素养，如信息素养和跨学科能力等。还有斯塔弗尔比姆（Daniel L. Stufflebeam）的 CIPP 评估模型，即背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）和成果评价（Product Evaluation）。这一模式强调评价不应局限于对最终成果的判断，而应重视教育方案的全过程，具有灵活性、动态性、系统性和整合性，能关注社会需求，为教育决策提供全面的信息。这些学者的研究和观点都为后续关于评估的探讨和实践奠定了基础。●这本书的观点有什么特殊之处威金斯和麦克泰格提出的“追求理解的教学设计”（Understanding by Design，简称 UbD）中的评估方式具有以下独特性：1. 逆向设计：先明确预期的学习结果，然后据此设计评估方式，最后规划教学活动，确保评估能够准确衡量学生是否达到了预期的理解。2. 强调理解：评估重点在于学生对知识的真正理解和运用能力，而不仅仅是知识的记忆。3. 多种评估形式结合：包括表现性评估、项目式评估、形成性评估和总结性评估等，以全面了解学生的学习状况。4. 真实任务评估：设计与现实生活相关的真实任务，让学生在实际情境中展示他们的理解和应用能力。5. 以大概念为核心：评估围绕着课程中的大概念展开，考察学生对大概念的掌握程度以及能否将其迁移到新的情境中。6. 持续反馈：形成性评估贯穿教学过程，为学生和教师提供及时的反馈，以便调整教学和学习策略。7. 自我评估和同伴评估：鼓励学生参与自我评估和同伴评估，培养学生的元认知能力和反思能力。可以说，本书的特殊之处便是落脚在评估了。评估是侧重追求学生“理解”的评估，而“理解”就是为了迁移，是为了让学生获得在复杂情境中解决问题的能力。因此可以说，本书的评估就是为了让学生获得迁移能力。追求理解，一切为了迁移。●这本书对我们的实际工作有什么启发如果使用这样的评估方式，我们就可以规划先行评估，在教学开始之前，了解学生已有的知识和技能水平，调整教学的起点和策略。我们可以明确预期的理解目标。确定学生在完成教学后应该理解的核心概念、原理和重要观点，先提出大概念。我们可以设计评估证据。根据理解目标，规划那些能够证明学生达到理解程度的评估方式。如设计测验、作业、项目、表现性任务、课堂讨论、小组报告等。我们可以融入形成性评估，设计表现性任务，创设真实性情境，引导学生进行自我评估和同伴评估，进行总结性评估并分析评估结果，为后续教学提供改进依据。这本书的译者闫寒冰教授说，她之所以在十余年的时间里，对此书念念不忘，是因为该书在如何关注学习本质、如何追求深度理解方面基友富于启发意义的理论框架，又有颇具适用价值的的策略方法。这本书在当下中国的核心素养时代由闫寒冰教授团队翻译而成。该书应运而生，既回答了课程改革中有关核心素养的“是什么”和“为什么”，还回答了亟待解决的“如何做”的问题。阅读这本书，我以为更应该着眼于它“如何做”的实践智慧。从这个意义上说，《追求理解的教学设计》是一本指导核心素养课堂设计的工具书。02 该如何理解“理解”这本书的书名中有一个关键词“理解”。书中对“理解”阐述了六个侧面：解释、阐明、应用、洞察、自知、神入。书中的陈述就不录入了，以下呈现的是AI的搜索结果。解释（Explanation）：能对事物进行阐述和说明，讲清楚它是什么、为什么是这样。阐明（Interpretation）：能够理解事物所代表的意义和价值，从不同角度进行解读。应用（Application）：把理解的知识和概念运用到新的、不同的情境中，解决实际问题。洞察（Perspective）：具备从多种观点看待事物的能力，理解其在不同背景下的意义和影响。移情（Empathy）：设身处地去感受他人的想法和感受，从他人的角度理解问题。自知（Self-knowledge）：清楚自己的认知过程和理解程度，明白自己的优势和不足，以及在理解方面的进步和需要改进之处。对比第二版闫寒冰教授的翻译，个人觉得这个版本更容易理解。以我之浅薄简言之，解释，是对“理解”进行描述，相当于“下定义”。阐明，是对“理解”的意义加持。应用，是把知识与真实性情境结合。洞察，是提供多种观点来澄清事物。移情，变换一种人物角度来感受和理解。自知，是对自我认知的反思。用书中的话来说，这是理解的六个侧面。但这仅仅是横向的，不妨将之视为横切面。横切面六者之间的关系是独立的，每一面都能包含着对事物的理解。换句话说，这六者的表现都能体现对事物的正确理解，不一定都需要同时出现，但其出现就是理解的一种表达。用书中的话来说——获得“理解”的证据意味着需要开发能够激发迁移的评估：判断学生能否明智地、灵活地、创造性地利用所学的知识。有了这个证据，“理解”便更精准抵达。有横切面，就要思考纵切面。要给事物下定义，要阐明其意义，要用于复杂情境，要用多种观点来帮助澄清，要变换一种角度，要自证理解，那么，“事物”是什么？首先说一个具体的事物。具体的事物有外形，如长宽高、色香味；也有内在，如功用、性能、特征等。如果光是到达这个“事物”，那就只是认识这个事物，知道这个事物，而没有“理解”这个事物。因为世界是非凡复杂的，认识一个事物，并不能代表认识了其他事物。换言之，我们只是认识了事物本身，却不能迁移认识事物的能力。接着，就需要超越这个事物去认识了。如何超越？这就涉及事物的“类”的知识，去探究造成这一“类”的知识，由事实到主题。这就是事物背后的“类”“属”“纲”“目”，就从表面到达内在，从主题到达概念，再上升到原理、理论了。哈哈，这就是知识的结构。当我们要确定“理解”是否抵达时，便可以用知识的结构来检验。知识的结构来源于林恩·埃里克森和洛伊斯·兰宁的概念。（图：知识的结构 ）理解的六个侧面反映了知识的结构。在我们认识事物的时候，通常是从下到上的顺序。我们往往先接触到事实，再获得同一主题的认识，获得概念，最终到达概括、原理、理论的层面。但是一旦放在教学设计上，知识的结构则需要一个补充结构——过程的结构来推动学科学习。尤其是在过程驱动的学科，例如英语语言艺术、视觉和表演艺术以及世界语等学科中，其学科学习是基于过程的结构的。因此，理解应该有一个纵切面。在《追求理解的教学设计》一书79页中，提出来一个确定了优先次序的框架：需要熟悉的知识，需要掌握和完成的重要内容，大概念和核心任务。需要熟悉的知识，是完成大概念和核心任务的前需知识。中间的椭圆形中，需要掌握和完成的重要内容具有关联和传递效力。最内层的大概念和核心任务既可以指向单元或课程的大概念，也要明确处于学科中心的迁移任务。由此，追求理解的纵切面就是以大概念和核心任务为轴的一条逻辑线。从事实到概念，这是知识的结构基础；完成从事实到概念的逻辑线，这是需要策略和技能的，这就是过程的结构基础。获得理解的过程，就是知识的结构和过程的结构并行交织的过程。翻译版

来源：新网师