摘要：语文课上，当同学们沉浸在苏东坡的《赤壁赋》中时，唯独小杰弓着背，额头几乎贴上桌沿，双手在抽屉里急促地滑动，指甲与手机屏幕碰撞出细碎的“咔嗒咔嗒”声，刺破了课堂的宁静。我缓缓地走近，看见他正在专注地操作着手机，我走到旁边说了句：“小杰同学，请你主动将手机交到讲台

语文课上，当同学们沉浸在苏东坡的《赤壁赋》中时，唯独小杰弓着背，额头几乎贴上桌沿，双手在抽屉里急促地滑动，指甲与手机屏幕碰撞出细碎的“咔嗒咔嗒”声，刺破了课堂的宁静。我缓缓地走近，看见他正在专注地操作着手机，我走到旁边说了句：“小杰同学，请你主动将手机交到讲台上来。”

“你凭什么收我的手机，手机是我的私有财产！”小杰突然像弹簧一样猛地跳起，椅子“哐当”倒在地上。全班同学屏住呼吸，齐刷刷看向小杰，课堂被按下了暂停键。或许每个教育者都经历过这样的时刻——当学生在课堂上突然爆发情绪，无论多么完美的教学设计都会变成废纸一张。当课堂冲突来敲门，我暗暗告诉自己：教育的契机出现了，矛盾冲突的化解给学生带来的影响是远超平时说教的。

以非暴力沟通法化解学生冲撞

使用镜头语言：表达观察而非评论

面对这突如其来的课堂冲突，我立即觉察到自己的愤怒情绪，深呼吸了两口气，让自己平静下来，心中默念：评判是冲突的助燃剂。而后，我往后退了半步，轻声地说：“小杰，我刚刚看到你在桌下鼓捣着什么，为了确认你是否在玩手机，我走到了你面前，但是你太投入了，并没有发现老师已经站在你身边几秒钟了。”

此时，我的表述就像用相机拍下客观画面，而不是立即对这件事进行评论或定性，避免说“你又违纪，玩手机还敢顶撞老师”此类的话。他涨红的脸抽动了一下，紧绷的后背略微松弛了下来。

在教育实践中，我有一个切身体会：很多矛盾都始于主观评判，教师一旦发觉违纪行为，喜欢用过激或评价式的语言把问题定性，比如说“你总是”“你一直”“你就是”等。一些教育者很容易因为内心的主观成见忽视事实本身，所以面对冲突时，尽量客观地描述观察，就像往沸水里加冰块一样，可以使冲突迅速降温。

真正敞开心扉：表达感受而不是想法

看到小杰在态度上略有缓和，我抚摸了下自己的胸口，略带调侃语气地说道：“小杰，刚才你吼的那声，穿透力真强，震穿了语文课堂，让老师心口有种被揪着的疼痛感。”其他同学听后都笑了起来，小杰被我的这番话说得有些不好意思，但还是气鼓鼓的，看着同学们都在笑，小杰也逐渐放松了，随后低头看向自己的球鞋。有时候，在集体的氛围中解决冲突，往往能起到事半功倍的效果，在这场冲突中，其他同学的笑声就是很好的催化剂。

我又继续说道：“老师不是生气，只是怕你心里憋着气伤着自己。”小杰攥紧的拳头不知不觉松开了。在第二步的沟通中，我只是真诚地表达了自己的感受，而不是表达诸如“你在我的课堂上玩手机，这不就是赤裸裸地挑衅吗”“你眼里还有老师吗”等不满。人们常说“将心比心”，教育的过程中，教师要先让学生看见自己的“诚心”。

拆解情绪密码：表达需要而不是指责

随着小杰的怒气逐渐削弱，我继续开展非暴力沟通的第三步：真诚地表达我的需要。我盯着他的眼睛温和地说道：“小杰，你手指敲击屏幕的声音把我们的注意力都吸引走了，老师需要保证每个同学都能专心听课，为大家营造一个良好的学习氛围。”此时，我尽可能真诚地表达我的课堂需要，避免表达指责的话，诸如“你自己不遵守纪律，不努力学习也就算了，还影响其他同学学习”等。听完我的话后，小杰别过脸去，脸再次红了起来，支支吾吾地说了句：“老师，其实……其实我有点事……”

我隐隐察觉到小杰有心事，但是在课堂这样的公开场合上，不太适合深入交流，于是我拍了拍他的肩膀，示意他坐下。

搭台阶的艺术：表达请求而不是要求

看到小杰已经开始反思自己的行为，我继续沟通。我温和地说道：“小杰，老师现在需要继续给同学们上课，请你暂时把手机交到讲台上，我们的语文课已经耽搁了十分钟，咱们俩吃过午饭再到学校的后花园去交流好吗？”

小杰迟疑了一下，其他同学看见冲突得以缓解，也开始出来活跃氛围，我看到他身边的同学在拉他的衣服提醒他。小杰主动将手机交到了讲台上，他旁边的几个同学也打起圆场：“上课哈，老师，继续上课哈，您刚刚讲到‘哀吾生之须臾，羡长江之无穷’了……”课堂回到正轨。

藏在冰山下的故事

按照约定，我和小杰在后花园畅谈心声，我带了两杯咖啡，调侃地说：“这样你才不会觉得自己像是在受审。”听了我的话，小杰瞬间放松下来，我感觉他那颗封闭的心开始向我敞开。

坐在开满鲜花的回廊里，这个大男孩终于倾诉起自己的委屈。原来，他爸爸突发心梗住院，妈妈要在医院陪护，三年级的妹妹全靠他照顾。小杰略带哽咽地说道：“本来是爸爸送妹妹上学的，现在变成我先送妹妹上学，然后再自己打车来学校，带着手机方便联系，而且我还想用手机查询一下治疗心梗的办法，但是查着查着就不知不觉进到游戏中去了，是我自制力不足……”

小杰又和我说了很多他的家庭情况，包括他爸妈的一些矛盾，以及他小时候受的伤。我轻轻拍着小杰的肩膀，清楚地感受到他内心的悲伤，以及他选择使用暴力手段解决问题背后的原因：表面的顶撞，其实是他内心那个受伤的小孩求救的信号。

教育实践中，我发现很多所谓的“问题学生”不过是举着盾牌的自卫者，他们内心大多住着一个曾经受伤的小孩，这个小孩有时候不知道该怎样表达自己，只能通过一些暴力手段来证明自己的存在。

疗愈内心受伤的小孩

第二天晨读时，小杰塞给我一个皱巴巴的纸团，上面写着：“老师，对不起。我有时候控制不住自己的情绪，谢谢您让我认识到自己心里原来一直住着那个受伤的小孩，我会慢慢治愈自己……”

当然，非暴力沟通的四个步骤也并非万能钥匙。真正的沟通，是放下教案本，看见“创可贴下的淤青”。曾有学生在课堂上摔门而去，我追到走廊递上纸巾，未理论一句，只问：“需要我陪你站会儿吗？”他愣住，最终开口：“我爸昨晚打了我妈。”此时若机械套用“观察—感受—需要”，反倒成了“隔岸观火”。当学生在周记里写下“想死”，我未急着上报心理室，而是回道：“明天中午一起吃食堂新出的炸鸡？”后来，那个学生告诉我，那句话比任何干预都让他觉得“被当人看”。

小杰的事件发生后，我常提醒自己：学生的“问题行为”都是未说出口的呼救。教育者的价值不在于纠正学生多少错误，而在于为他们保留多少尊严。年轻时，总是执着于“控制课堂”，如今处理违纪，我会多问半句：“老师看见你有些难受，需要我的帮助吗？”纪律手册上没写这些，但教育的温度往往在规则之外。当有学生在教室窗边的漂流瓶里写下心事“爸妈问我跟谁”，我未谈婚姻法，只回复道：“苏轼被贬时，也没人问他愿不愿意。”如今，漂流瓶已经向下传递了三届。有新生问：“这些瓶子真能解决问题？”我指指小杰当年画下的简笔画——师生平视的对话框里写着：“看见即治愈。”

晚上批改周记，我看到新转来的一个学生写道：“原以为这里也一样是审判室，没想到有人愿蹲下来看我掌心的刺。”教育不是瞬间的闪电，而是持续照进裂缝的光。那些被接住的脆弱，终将在某个未知时刻，成为他人暗夜里的萤火。

来源：光明日报教育家杂志社