摘要：在激烈竞争和少子化的背景下，为了孩子不输在起跑线上，家长全程陪跑，推促教培从1.0到2.0再到3.0迭代升级。在“双减”背景下，陪跑教育经历了从应试主义到家长主义到名校垄断的发展动程，以应试为导向的教育追求越来越偏离孩子本身的成长需求，塑造出一个考试工具型社会
龚宏燕
在激烈竞争和少子化的背景下，为了孩子不输在起跑线上，家长全程陪跑，推促教培从1.0到2.0再到3.0迭代升级。在“双减”背景下，陪跑教育经历了从应试主义到家长主义到名校垄断的发展动程，以应试为导向的教育追求越来越偏离孩子本身的成长需求，塑造出一个考试工具型社会——众多“考试工具人”：家长经纪人，教师集题机器，孩子刷题工具，堆叠出以攻克习题为目标的“我-它”占有关系表征的生活方式，基于互动与理解的“我-你”关系不断被打破，孩子们的生命感知与共情能力逐渐消退，甚至以沉默闭锁自我或者以戾气对抗压抑的教育环境，这将改变孩子的交往网络结构，进而更换其在应对未知世界时的社会属性，以至影响当下及未来的社会心理。因此，把每一个生命真正当作独特主体尊重并交往，生成平衡、和谐的社会交往关系，是目前基础教育亟待解决的问题。
以主体间性审视教育：共建“生活世界”的意义
每一个人都是一个独立的主体，拥有自己独特的思想、感受与存在的方式。每个孩子的成长，都是一条独特的生命轨迹，充满了探索、碰撞与发现。然而，孩子的生命并不是孤立存在的，正如“主体间性”理论所强调的那样，个体从一出生便进入与他人交织的关系网络。每个主体都生活在与他人的交互关系中，在这种关系中形成共同体意识，共同缔造基于相同经历的共同文化信仰的“生活世界”。在这一生活世界中，语言、行为、情感的交流是建立理解与共识的基础。
在“生活世界”中，与自我联接、与自然联接、与生命联接，以及与非生命联接，在主体交互过程中或者诗意或者理性的应对生活中的难题，形成哈贝马斯提出的“交往行动理论”命名为主体间性的交往关系，这种交往关系恰恰是儿童在教育过程中应当享有的尊重与自由的存在环境。教育的过程不仅是知识传递的进程，更是通过语言的互动与情感的共鸣，建构每一个孩子的主体意识、形成一种以“我-你”为基础的互动关系以及具有共同体意识的文化自信的历程。
教培升级与应试主义的内卷：我-它关系的加剧
在“双减”背景下，部分家长抢跑者经过精致核算、将减下来的时间卷进更多赛道——学科知识提前学、多种竞赛拿奖项——打造越来越多的“早慧”神童，欲以规划思维实现功利世袭。“抢跑”家长的痴狂从外围攻入学校，老师从被裹挟到不自觉地成为拔尖执行者，家校合力为了实现被名校光环笼罩的梦想，催生出庞大的教培机构，教培的职能从课后针对性解决课堂中未解决的问题到共同提前学“抢跑”，再到以资源托举的方式塑造名校储备人才，孩子的生命被分数、奖杯、奖状量化，教育逐渐异化为功利工具，生命个体的主体性被繁重且多重复的学习任务渐渐消解，主体之间相互理解、共识达成的交往关系构建所需的时间与空间被大量习题挤占，基于理解与共鸣的“我-你”关系逐渐被扭曲为以应试为导向的“我-它”关系。在这一过程中，孩子的主体性被逐步消磨，家长与教师经常担任“任务完成者”，而非“生命共建者”。反思这种角色错位的教育现实——孩子的生命被压缩为“刷题”的工具，他们的情感需求和成长空间被剥夺，最终导致“考试工具人”的社会现象。这种现象的出现，是因为众多“考试工具人”扭曲了教育的本质，不再关注或者不甚关注孩子的全人发展，而是将其作为一种功利机械化生产过程中的“产物”。
不尊重生命个体的主体价值，家长盲目地高度参与，将焦虑情绪晕轮式的传播开去——从家长“陪跑”代理到教师成为集题机器，再到孩子沦为“刷题工具”，衍生出“家长经纪人”代理成长的模式，这种模式深刻改变了家庭教育的原有功能。家长将目标锁定在“成绩”这个单一维度上，无心或者无力关注孩子的情感需求与个性成长，教师的教学也适配出更高形态的“机器性”，更加注重题型的全面覆盖、讲解、模拟训练和标准化的答题技巧。以标准化的全面展开对抗不确定的世界，将原本充满爱的亲子、师生、同伴互动关系转化为绩效优先的机械“我-它”占有关系。与此同时，孩子们的观察、假设、分析、验证的学习链被不断冲击，主体性逐渐被消弭，高阶思维无法继续发展，在得不到共情的环境中日趋沉默或者暴力反抗，产生情感封闭与戾气蔓延的不良现象，这正是教育内卷下非主体间性“我-它”关系的副产品。
从“我-它”到“我-你”：语言共情中的生命尊重
刘铁芳、孙意远合著的《儿童何以成为整全的生命：儿童教育的意蕴及其实现》中写道：“无目的的时间，是孩子生命不可或缺的养分。”成而不居、为而不恃，以自由的时间、留白的空间行无为之势，放儿童自由探索、无惩戒之恐忧，自在创想、无分流之惧悚。唯有放手，方能让孩子展现独属于他们的光彩。儿童形质弱小，恍如春芽，在独立中孕育生命的光彩，让他们在时间的溪流中自由追逐梦想、于无拘无束中感知世界，这是对生命本质的尊重，是发现自我、塑造自我、验证自我的必然经历。
河流因支流而丰盈，生命因关联而丰美。孩子的成长，绝非孤岛自成，而是一个不断交织关系、建构意义的过程。人类在交往中感知规则，在互动中体验情感，在共情中实现成长，在间性关联中认识自我与世界。与自我联结、与自然联结、与生命联结、与非生命联结，做一个温情的君子，似《论语》云：“己欲立而立人，己欲达而达人”，以推己及人的仁义与博爱，己所不欲勿施于人的豁达与包容，交互生命的能量，成就悲天悯人的柔情与敬畏未知的真诚。
父母、教师与孩子之间应当建立平等对话的模式，既传递知识、传承文化，更关注孩子内心世界的发展变化，以观察而非评论、表达感受而非想法、明确孩子的想法，用请求商榷的方式传递关心与理解，师长耐心引导孩子把内心的想法、探索的过程、挫败的失落、胜利的欢喜等用语言表达出来，及时反馈。家长、教师与孩子同行，通过语言共情，共同缔造出基于共性的富有个性化主体色彩的“生活世界”，让孩子在这个世界中感受到归属、尊重与成长的可能性，真正地感知到教育的价值，并在与他人的互动中获得自我认知、情感淳化和思维发展的成长经验，建立谐和良性的“我-你”关系。
结语：以平等对话与语言共情，重返生命的主体之路
教育的真谛，在于唤醒每个生命主体的自觉与感知，而非将孩子塑造成内心荒芜、情感钝滞的工具。在功利本位、教育内卷加剧的处境中，我们需要深刻反思，重新让孩子成为教育的中心。家长与教师应放下焦虑与功利的桎梏，以平等对话为桥梁，以语言共情为纽带，重建与孩子的“我-你”关系，让孩子在尊重与自由的氛围中，自主探索，感知生命的丰饶与美好，共建充满理解与共识的“生活世界”，使孩子的高阶思维得以发展、情感世界得以滋养、主体性得以彰显。
家长、教师真正成为孩子生命旅程的同行者与支持者，帮助孩子摆脱“刷题工具”的角色，成为富有创造力和情感共鸣的独立个体。家长、教师以平等的对话，倾听孩子内心的声音；以真诚的共情，回应他们情感的需求，共同构建一个和谐和充满生机的教育生态，让每个孩子都能在其中发现自我，绽放生命的光彩。这不仅是教育的回归，更是对每一个生命主体的至高尊重。
来源：长沙晚报掌上长沙
