摘要：本研究聚焦现行高中英语读后续写（Continuation Writing）任务的评价标准，旨在挖掘其与学生写作兴趣、内在动机间的深层关联。研究采用对照实验法，结合问卷调查、深度访谈及文本分析，对两个英语水平相近的高二班级开展为期四个月的教学干预。结果显示：单一

摘要

本研究聚焦现行高中英语读后续写（Continuation Writing）任务的评价标准，旨在挖掘其与学生写作兴趣、内在动机间的深层关联。研究采用对照实验法，结合问卷调查、深度访谈及文本分析，对两个英语水平相近的高二班级开展为期四个月的教学干预。结果显示：单一化、以语言准确性为核心的结果导向型评价，会显著加剧学生写作焦虑，弱化创作热情；而多元、过程导向的形成性评价体系 —— 即兼顾内容创意、语言发展与情感投入的 “三维九项” 标准，能有效激活学生的内在动机，提升其创作自信与表达意愿。基于此，研究提出具体可操作的评价策略，为高中英语读后续写教学提供实践参考。

关键词：读后续写；评价标准；写作动机；写作兴趣；高中英语

一、 问题提出：当 “讲故事” 变成 “怕犯错”，评价错在哪？

周三下午的高三英语课，阳光透过窗户落在作文纸上，教室里却弥漫着压抑的沉默。面对 “An Unexpected Help” 的读后续写题，前排的男生反复转着笔，草稿纸上只写了三句简单句就划掉；后排的女生盯着原文段落，手指无意识地抠着橡皮，作文纸边缘堆起细碎的橡皮屑。

课后办公室里，学生小宇的话道出了多数人的困境：“老师，我脑子里有故事 —— 比如让老人用祖传的手艺帮主人公，但我不敢写，怕‘祖传手艺’的单词拼错，也怕时态用混，最后只能写‘The old man helped him’，简单又安全。” 而常年稳居年级前 10% 的小欣，也带着困惑抱怨：“我背了 20 个高级连接词、15 个万能结尾句型，可每次写出来的故事都像套模板，上次写‘救援’和这次写‘帮助’，情节几乎没区别，写着写着就没劲儿了。”

这一幕并非个例，而是当前高中英语读后续写教学的普遍矛盾：读后续写的设计初衷，是让学生基于原文逻辑展开创造性叙事，考查语言综合运用与思维发散能力；但现实中，多数评价仍停留在 “纠错式” 扫描 —— 卷面分、语法错误数、高级词汇使用率成了核心指标，内容创意与情感表达却常被忽略。

这种评价导向像一根无形的 “指挥棒”，悄悄扭曲了学生的写作目的：有人为规避错误选择 “极简表达”，有人为追求分数套用 “万能模板”，还有人因反复被指出语法问题，渐渐失去了 “讲述故事” 的热情。那么，我们能否重构评价标准，让它从 “纠错尺” 变成 “点火器”，重新唤醒学生对写作的兴趣？这正是本研究试图解答的核心问题。

二、 核心概念：好的续写，不该只看 “有没有错”

传统评价总把 “语言正确” 当成 “好续写” 的唯一标准，就像用一把尺子量所有学生的故事 —— 忽略了情节的巧思、情感的温度。本研究认为，能激发学生动机的评价体系，应当是多维、发展且透明的。基于此，我们构建了 “三维九项” 评价标准框架，让 “好续写” 的定义更清晰、更贴近学生的创作需求：

1. 内容创造与融合维度 (Content & Coherence)—— 故事能不能 “立住”？

这一维度聚焦 “故事的合理性与吸引力”，核心是判断续写是否与原文 “无缝衔接”。比如，原文若铺垫了 “主人公性格内向”，续写却让他突然主动组织救援，就不符合 “衔接融洽度”；若只写 “主人公解决了问题”，没有细节（如 “他用手机手电筒照路，发现路边的野果能充饥”），则 “内容丰富度” 不足；而能从 “意外帮助” 中提炼出 “平凡人也有温暖力量” 的主题，才算达到 “主题深刻度” 的要求。

2. 语言应用与发展维度 (Language & Development)—— 表达能不能 “传情”？

这里不只是看 “有没有错”，更看 “用得好不好”。“准确性” 是基础 —— 比如时态一致、拼写正确；“丰富性” 则看表达是否多样，比如同样写 “开心”，用 “Her eyes lit up like stars” 比 “She was happy” 更生动；“流畅性” 则关注语言是否自然，避免生硬套用 “With the development of...” 这类与故事场景脱节的句型。

3. 情感投入与文风维度 (Engagement & Style)—— 读者能不能 “共情”？

好的续写应该有 “温度”。“情感真实度” 要求人物情绪符合场景，比如 “主人公迷路后，写‘He felt his hands shake’比‘He was scared’更细腻；“作者声音” 则鼓励学生展现个性，比如有的学生擅长用环境描写烘托气氛，有的喜欢用对话推动情节；“书写与卷面” 虽不直接关联内容，却影响阅读体验 —— 清晰的字迹能让读者更易沉浸在故事里。

这套框架最关键的调整，是降低了 “语言准确性” 的绝对权重 —— 不再让 “一个语法错误” 否定整篇故事的创意，而是让内容、语言、情感三者 “同等重要”，给学生 “敢表达” 的空间。

三、 研究过程：一场 “评价方式” 的对比实验

为验证 “三维九项” 评价标准的有效性，我们在某市重点高中高二年级选取了两个班级 —— 实验班（50 人）和对照班（50 人），通过前测确认两班英语成绩、写作动机得分无显著差异后，开展为期四个月的教学干预。

对照班：延续传统评价模式

教师批改作文时，重点标注语法错误（如圈出时态错误、拼写错误），文末给出分数（如 15/25）和简短评语（如 “注意时态一致，多积累高级词汇”）。学生拿到作文后，大多只关注分数和错误，很少主动修改情节或补充细节。

实验班：落地 “三维九项” 评价体系

我们从 “标准透明、过程参与、反馈精准” 三个层面设计干预，让评价贯穿写作全程：

课前 “认尺子”：第一节课就用学生熟悉的案例讲解标准 —— 比如展示两篇续写，一篇语言全对但情节平淡，一篇有 2 处语法错误却情节动人，让学生对照 “三维九项” 量表打分，明白 “好故事不止看对错”；

课中 “互赏析”：每次写作后，小组内用评价量表互评 —— 比如小组成员会指着某篇作文的 “主人公犹豫时摸口袋里的全家福” 这句话，说 “这里情感真实度能打 4 分，细节很戳人”；也会提出建议，“如果在结尾加一句主人公对全家福的感悟，主题深刻度会更高”；

课后 “精反馈”：教师批改时，采用 “亮点 + 建议” 模式 —— 不只用红笔圈错误，更用蓝笔划出精彩句段（如 “‘The rain hit the window like a hurry call’这个比喻太形象了！”），再针对情节提开放式问题（如 “如果店主没直接帮主人公，而是让他自己修好了自行车，会不会更能体现‘成长’的主题？”）。

整个实验过程中，我们通过每月一次的问卷调查（测写作动机）、每两周一次的文本分析（看情节丰富度、语言多样性）、期末的深度访谈（了解学生真实感受），收集研究数据。

四、 研究结果：评价变了，学生的写作状态也变了

四个月后，两组学生的写作表现和心理状态呈现出明显差异，这些差异藏在具体的场景和细节里：

1. 实验班：从 “怕写” 到 “想写” 的转变

期末问卷调查显示，实验班 85% 的学生表示 “现在写续写会先想‘故事怎么精彩’，而不是‘会不会犯错’”，内在动机得分较前测提升 28%（统计学上具有显著差异）。文本分析更直观 —— 前测时，实验班学生的续写平均情节节点（如 “遇到问题 - 尝试解决 - 获得帮助 - 解决问题”）只有 2.3 个，后测时增加到 4.1 个；语言上，虽然语法错误数只减少 15%，但灵活运用从句、比喻的句子数量增加了 62%。

小琪的变化最典型。她前测时的续写只有 “主人公丢了钱包，好心人帮他找回来” 的简单情节，语言全是基础句。在一次互评中，同学用 “三维九项” 量表指出 “内容丰富度不足”，建议 “加一个‘好心人找钱包时掉出自己的病历，体现他带病助人’的细节”。教师看到后，在评语里写道：“这个细节补充得特别好！如果再写写主人公看到病历后的心理变化，情感真实度会更高。” 后来小琪的二稿里，加了 “主人公攥着病历，突然觉得手里的钱包变沉了” 的句子，最终获得班级最高分。她在访谈里说：“第一次觉得，老师不是在‘批改作业’，而是在和我一起‘打磨故事’，这种感觉特别好。”

2. 对照班：在 “怕错” 里固化的写作状态

对照班学生的写作焦虑得分前后变化不大，78% 的学生仍表示 “写之前会先想‘哪些句型不会错’”。文本里满是 “模板痕迹”—— 写 “帮助” 就用 “With the help of sb., he solved the problem”，写 “感动” 就用 “Tears ran down his face”，情节同质化率高达 83%。甚至有学生在访谈里说：“反正写得再有意思，只要有语法错就拿不到高分，不如背几个万能情节，省事儿。”

五、 讨论与教学启示：让评价成为学生的 “创作伙伴”

实验结果印证了一个核心观点：评价标准不只是 “衡量工具”，更是 “教学导向”—— 它能决定学生是 “为分数写” 还是 “为故事写”。基于此，我们提炼出三个可落地的教学启示：

1. 先给 “尺子”，再让学生 “动笔”

很多学生不敢写，是因为不知道 “好故事的标准是什么”。就像画画前要知道 “构图、色彩” 的要求，写作前也该让学生明确评价维度 —— 比如写 “Lost in the Mountain” 前，先和学生一起梳理 “衔接融洽度” 需要注意 “原文提到的‘暴雨’要在续写里延续”，“内容丰富度” 可以加入 “找到山洞、遇到山民” 等情节。让标准从 “事后评判” 变成 “事前指引”，学生才能有方向地创作。

2. 多找 “亮点”，少贴 “错标签”

教师的反馈是学生写作信心的 “晴雨表”。一次课后，实验班教师发现学生小浩的续写里有 “Wind sang through the trees” 的比喻句，虽然文中有 3 处语法错，但教师先在比喻句下划了线，写 “这个表达太有画面感了！”，再用括号标注语法问题。后来小浩主动找到教师，说 “您夸我的那句话，我记下来了，下次想再试试别的比喻”。可见，一句对 “创意” 的肯定，比十句 “纠正错误” 的提醒，更能激发学生的表达欲。

3. 让学生 “评起来”，从 “被动改” 到 “主动学”

自评和互评不是 “浪费时间”，而是让学生学会 “用评价的眼光看自己的写作”。实验班的小组互评中，学生不仅会指出同学的问题，更会互相借鉴 —— 比如看到同桌写 “主人公用手机导航时没电了”，就会想到 “自己的续写里也可以加一个‘工具失效’的波折”。这个过程中，学生从 “被动接受批改” 的客体，变成了 “主动分析创作” 的主体，而这种 “主动思考”，正是内在动机的核心。

六、 结论

本研究表明，重构高中英语读后续写评价标准，能显著正向影响学生的写作兴趣与内在动机。当评价从 “盯着错误” 转向 “关注创意”，从 “教师独评” 转向 “师生共评”，从 “结果打分” 转向 “过程赋能” 时，读后续写才能真正回归 “培养学生语言能力与思维品质” 的本质 —— 学生不再是 “为了分数拼凑句子”，而是 “为了故事打磨表达”；课堂不再是 “焦虑的考场”，而是 “创意的舞台”。

未来教学中，我们还需进一步优化 “三维九项” 标准的实操性，比如针对不同水平的学生设计差异化评价重点（基础薄弱生先关注 “衔接融洽度”，能力较强生侧重 “主题深刻度”），让评价真正适配每个学生的成长节奏，让更多学生在续写中找到 “讲述故事” 的快乐。

来源：鹏程教育