摘要：笔者在2000年出版的《美育论》中把美育定义为“感性教育”；在2016年发表的论文《美育三义》里，提出美育是感性教育、人格教育和创造教育。其中，感性教育是美育的基本属性和特征，由此展开两翼，即人格教育和创造教育。人格教育又是中国传统的美育观念，而创造教育则是美
杜卫，杭州师范大学艺术教育学院教授。
笔者在2000年出版的《美育论》中把美育定义为“感性教育”；在2016年发表的论文《美育三义》里，提出美育是感性教育、人格教育和创造教育。其中，感性教育是美育的基本属性和特征，由此展开两翼，即人格教育和创造教育。人格教育又是中国传统的美育观念，而创造教育则是美育的时代命题。这几年，笔者根据我国当下美育理论和实践的现状，也吸收了一些同行朋友的建议，提出美育是基于审美经验的人文教育，把《美育三义》里的一些想法概括地集中到这个新定义之中。这个新定义相对比较简练、明了，不容易被人误解，而且更突出了美育理论的实践指向。以下是对这一命题的概略阐述。
一、回到席勒
关于美育的性质，由于大家言说的角度不同而存在分歧。本文主张理解美育的性质首先应该回到当初哲学家创建美学、提出美育理论的“初心”，即回到美学常识。
德国哲学家鲍姆加登根据自己对“美学”这门学问的理解，以希腊词aisthesis（意思是“感官认识”、感觉认识）作为词根，创造了“美学”这个术语——“Aesthetica”,他给美学下的定义是“感性认识的科学”。对此，伊格尔顿评论说：“美学是作为关于肉体的话语而诞生的。在德国哲学家鲍姆嘉登的最初构想中，这个术语首先意指的不是艺术，而是如同希腊词aisthesis所暗示的那样，意指人的整个知觉和感觉领域，与更高深的概念思维领域相对照。”
德国哲学家、诗人席勒提出了“美育”这个词，并首次创建了系统的美育理论。他根据鲍姆加登创建的Aesthetica（美学）创建了“Asthetische Erziehung”（美育），其本义就是“感性教育”。当然，席勒提出美育并不是要求人回到纯粹的自然状态，他从感性与理性和谐的人性的理想出发，针对现代化进程中理性压抑感性、人远离自然的状况，要求恢复人性中感性与理性这两大本性的和谐。同时，他也试图以美育来为人们的道德提升奠定基础。他在《美育书简》的开篇写道：“我所要谈论的主题与我们的幸福直接相关，并与人性的道德高尚不无联系。我将把美的问题展示在感受并施加了美的全部威力的心灵之前，在就其规律而论经常得诉诸情感的这一探讨中，我将承担起我的任务中最艰巨的部分。”
美育主题与幸福直接相关是因为席勒试图用美育解决人性分裂的问题，从而使人获得审美自由。席勒发现，当时的欧洲，工业化使人远离自然，科学等理智的力量越来越严重地压抑了人的感性，造成了人性分裂。他希望运用偏于感性的审美和艺术来恢复人自身感性和理性两方面的协调平衡。美育主题与“人性的道德高尚”相联系的理由是，席勒看到当时欧洲由于资本主义兴起，原有道德体系遭受冲击，社会上自私自利风气盛行。他写道：“自私自利已在我们高度文明的社交活动中建立起它的体系，我们经受着社会的一切传染病和一切灾祸，却没有产生出一颗倾向社会的心。”在这样的情况下，要想造就道德高尚的人，首先要使他成为审美的人，也就是感性与理性协调平衡的人。他说：“教养的最重要任务之一就是使人在其纯粹自然状态的生活中也受形式的支配，使他在美的王国所及的领域中成为审美的人。因为道德的人只能从审美的人发展而来，不能由自然状态中产生。”他的意思是说，教养低下、缺乏审美素养的人是不可能具备较高的道德修养的，一个人的道德成长离不开审美素养这个基础。于是，美育成为德育的基础。这个观点的深刻性在于，它指出了人的道德成长与内心的情意关系密切：一方面，只有具备了与道德相协调的知觉、体验和想象方式，一个人才有可能成为道德高尚的人；另一方面，人的道德素养是同身心相贯通的，唯有如此，一个人的道德行为和观念才是发自内心的，才是真诚的。
我们从上述两个方面了解了席勒的美育观念，他提出的美育，基于人性完满的理想，是一种保护、发展人的感性素养，是可以达到人的感性和理性协调平衡的教育。他写道：“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育。这最后一种教育的目的在于，培养我们的感性和精神力量的整体达到尽可能和谐。”所以，美育是偏于感性的教育，但这个“感性”不仅仅是人的自然状态的生物性，也不是认识论中的“低级认识”，美育保护和发展的感性是与理性相协调的感性，是人的一种生存状态，也就是包含了理性因素的丰厚感性，这是要特别说明的。同时，这种丰厚感性恰恰也是人道德成长和创造力发展的基础。
美学和美育这两个词的创立是历史性的，是人类进入现代化进程后对哲学和人的生存状况深刻反思的结果，体现了美学的现代性意义。与古代哲人注重把人与自然分开、强调人的理性精神不同，美学和美育等概念的诞生标志着人类对人性理解的一次飞跃，是对人性感性方面的哲学确认，体现了对保持人性中感性与理性协调平衡的价值追求。当然，对于美育的理解可能因时因地有所差异，但美育概念的感性意义没有因为历史变迁或者文化差异而丢失，一直作为美育的基本性质和特点保留至今。
美育理论传入中国之后，王国维、蔡元培、朱光潜等前辈都充分肯定了美育的感性属性。王国维说“美育即情育”；蔡元培突出美育的“情感”属性——“纯粹之美育，所以陶养吾人之感情”；朱光潜把美育翻译成“美感教育”，说“美育怡情养性，使性情的和谐流露为行为的端正，是从根本上做起”。他们不仅从理论上这样阐述美育的性质和功能，而且是按照这样的观念激活和整合中国美育思想传统的。较早对中国美育传统做阐发的是王国维的《孔子之美育主义》：“今转而观我孔子之学说，其审美学上之理论虽不可得而知，然其教人也，则始于美育，终于美育。”他说孔子教人“始于美育，终于美育”，指的就是“兴于诗”和“成于乐”。王国维这个断语的主要依据是孔子的“兴于诗，立于礼，成于乐”。这里一个是“始”，一个是“终”，前者涉及诗教，后者涉及乐教。王国维还指出：“孔子之教人，于诗乐外，尤使人玩天然之美。故习礼于树下，言志于农山，游于舞雩，叹于川上，使门弟子言志，独与曾点。”他认为孔子这么做是在平日里涵养学生的“审美之情”。此后，蔡元培、朱光潜和宗白华也有类似的判断。诗教、乐教与其说是艺术教育，不如说是基于感性情感体验的人格教育，是养育丰厚感性的教育。因为在孔子的时代并没有独立意义上的“艺术”，诗教、乐教主要是从情感进入的德育或者说“人格教育”。所以，在民国期间，美育也经常被叫作“美感教育”，也有人把美育定义为“情感教育”，这里的“美感”“情感”属于感性范畴，或者说是偏于感性的。这值得我们注意。
美育不会仅停留在纯粹感性层面，而是与人的精神贯通，关系到人的精神气质的养育和提升，而且与人的道德成长关系密切，但若离开了“感性”这个根本特点，就同德育以及哲学、史学等其他人文教育没有差别，也就无美育可言。当前，把美育同美学理论教学相混同的现象还普遍存在，一些大学开设的“大学美育”课程，其内容与美学概论相差不大，而美学是一种偏重哲学知识类的课程，重在培养学生的理论思维能力。当然，美育教学必然涉及一些美学知识，但其重点是审美经验，所以，强调美育课程的感受性或体验性是非常必要的。还有一些艺术实践课程，包括艺术培训和艺术考级，过于偏重艺术技能的训练或考察，基本不顾及审美感受的启发和激励，这就偏离了美育的基本属性，应该纠正。艺术技能的学习是美育教学的一部分，但美育是为了提升人们的内心修养，并非培养艺术家，所以，艺术技能的教学应该紧密结合审美感受，这才是美育教学应该有的样态。
二、何谓“基于审美经验”
审美经验，又称美感经验，就是人们在欣赏自然美或者欣赏和创作艺术美时的美感体验。春天来到西湖边，观赏着桃红柳绿和湖光山色，人们会感到赏心悦目、心旷神怡。此刻的内心感受就是一种美感体验。读陈子昂的《登幽州台歌》：“前不见古人，后不见来者。念天地之悠悠，独怆然而涕下。”顿觉万千感慨涌上心头，这也是一种美感体验。南朝画家宗炳讲作山水画，“圣贤暎于绝代，万趣融其神思”，追求的就是“畅神”。所谓“畅神”，就是艺术家在创作和欣赏时的一种精神自由、超脱的状态，也就是美感体验。英国浪漫主义诗人华兹华斯说:“我曾经说过,诗是强烈情感的自然流露。它起源于在平静中回忆起来的情感。诗人沉思这种情感直到一种反应使平静逐渐消逝,就有一种与诗人所沉思的情感相似的情感逐渐发生,确实存在于诗人的心中。一篇成功的诗作一般都从这种情形开始,而且在相似的情形下向前展开。”这里描述的在诗歌创作初始阶段，诗人内心情感的起伏变化也是一种美感体验。由此可见，审美经验首先具有情感特性，不同于科学认识与哲学思考，它们都是理智的心理活动；它也不同于道德实践，那是意志力的活动。审美经验是偏于感性的情感体验，感觉、知觉、想象、直觉等感性能力始终伴随着情感体验。
审美经验作为一种情感体验，与普通情感活动有所区别。
审美经验首先是一种超功利性的体验过程。在日常生活中，人们常常因获得实惠而快乐，如吃到了美食或买彩票中了奖或考试得了高分就高兴，反之，欲望得不到满足则失落甚至痛苦。所以，世俗意义上的情感起伏总是同饱食暖衣、功名利禄等实际利益密切相关。而审美经验则不同。康德把“无利害性”的快感作为确定审美快感的首要条件，也就是说，审美经验不涉及任何经验者本身的实际利害。康德的审美无利害性命题是现代美学的基石，正如美国哲学家斯托尔尼兹所言：“除非我们能理解‘无利害性’这个概念, 否则我们就无法理解现代美学理论。假如有一种信念是现代思想的共同特质，它也就是:某种注意方式对美的事物的特殊知觉方式来说是不可缺少的。”朱光潜曾经在《谈美》里列举了植物学家、木材商人和画家对于同一棵古松的三种不同态度，木材商人知觉到的古松是可能值多少钱的商品，植物学家关心的是松树在植物学上的分类属性，而画家则“只在聚精会神地观赏它的苍翠的颜色，它的盘屈如龙蛇的线纹以及它的昂然高举、不受屈挠的气概”。朱光潜生动地把审美经验的“无利害性”描绘了出来，画家没有任何功利目的，只是观赏，而且是“聚精会神”地观赏松树的色彩、线纹、形状以及由此透露出来的精神气质。这种观赏与世俗的功利性毫无关系。而且，这种观赏还由对象的外观进入对象的精神气质——“昂然高举、不受屈挠的气概”，这就引出了审美经验的另一个重要特征——创造性。
审美经验是一种创造性的情感体验过程。在审美活动中，审美对象不是自然而然地存在着，而是由观赏者受到对象的激发而创造出来的。还是以松树为例。自然界的松树是一个物，要它成为审美对象，实际上是需要一个主观创造过程的。松树的色彩、形状是松树自身的性状，而“昂然高举、不受屈挠的气概”则是由观赏者赋予松树的。我们在知觉松树时，内心创造出了一个松树的意象，这个意象是被赋予了观赏者主观情意的，我们观赏的实际上不是纯粹作为物的松树，而是作为意象的、情景交融的松树。所以，不仅艺术创作包含了审美创造，审美欣赏也有一个创造过程包含其中，离开创造就没有真正的美感体验。这里说的创造性并不是指做出一个从来没有的物，而是指使物转变成意象，这种转换在中国古代叫作“化实为虚”“情景交融”，主要是想象力创造的结果。在此转换过程中，对象的物性渐渐消退，灵性逐渐增强。而且，由于主体是活生生的个体，他创造出来的意象也就具有了个性特征，这种个性化也是审美经验创造性的另一层含义。即使是观赏艺术作品也存在着观赏者的创造。一件艺术品有它的物性，例如一件雕塑品有它的体积、重量甚至市场价格，它是没有生命的，也是没有精神性的。但是，它会被观赏者创造成一个意象，从而有了生命和精神内涵。罗丹在观赏《断臂的维纳斯》时赞叹道：“这是真的肌肉”，“抚摸这座像的时候，几乎会觉得是温暖的”。一块被雕琢过的冷冰冰的石头，在这位雕塑家眼里却是有温度、有生命的意象，这得益于罗丹的创造。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，讲的就是艺术欣赏中，由于个性化的意象创造，而使对象呈现为被染上了欣赏者个性特征的意象。
审美经验的创造性体验是一种深度体验，能够达到深刻的直觉式理解。例如，宗白华曾评论春秋初期的“莲鹤方壶”上站着的那只张翅欲飞的鹤：“象征着一个新的精神，一个自由解放的时代”，“艺术抢先表现了一个新的境界，从传统的压迫中跳出来。对于这种新境界的理解，便产生出先秦诸子的解放思想”。宗白华的这种理解是深度情感体验的结果。中国古代的一些诗歌也包含着深邃的哲理，如我们耳熟能详的“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”“野火烧不尽，春风吹又生”“年年岁岁花相似，岁岁年年人不同”“今人不见古时月，今月曾经照古人”等，这些千古流传的佳句，于自然和人生的体悟中，显示了独特的智慧。以审美直觉领悟和创造出来的感性形象，具有深刻的象征意义，常常达到极高的哲思水平。这种深度情感体验的创造性理解具有某种理论著作所不具备的人生哲学价值。
正是审美经验的感性、超功利性和创造性这三个特征引申出了美育作为感性教育、人格教育和创造教育的三个基本意义，基于审美经验的美育就是充分发挥审美经验本身就具有的育人价值。
美育是基于受教者进入审美经验状态、积累审美经验、逐渐养成审美素养的一种人文教育过程。这里讲“基于”，就是以审美经验过程为基础和以审美经验积累为核心。美育的全称就是“审美教育”或者“美感教育”，离开了审美经验的美育是不可理解或无法成立的。
进入审美状态是说，美育是受教育者在美感体验中接受教育的过程。席勒说：“美对我们是一种对象，因为思索是我们感受到美的条件。但是，美同时又是我们主体的一种状态，情感是我们获得美的观念的条件。美是形式，我们可以观照它，同时美又是生命，因为我们可以感知它。”席勒这个观点的深刻性在于，在他的美育理论中，审美是对人的生存和发展而言的，是一个生存范畴，而非认识论或者实践论范畴。正是这种人本主义的观念，使席勒的美育理论关注人的生存幸福；也正是从人的生存出发，使席勒的美育理论区别于一直以认识论为主导的西方美学。
具体的美育教学会涉及必要的知识教学和技能训练。对于提高审美鉴赏能力来说，相关的艺术史知识十分必要。艾略特曾说：“诗人，任何艺术的艺术家，谁也不能单独地具有他完全的意义。他的重要性以及我们对他的鉴赏就是鉴赏对他和已往诗人以及艺术家的关系。你不能把他单独的评价，你得把他放在前人之间来对照，来比较。”正因为诗人和艺术家的意义是在他所属的那一门艺术的发展历程中才能显现，所以，艺术史知识是学习艺术鉴赏所必需的。但是，知识的学习是为审美欣赏和艺术实践服务的，美育教学的主体就是欣赏或艺术实践的美感体验过程。目前学校美育的突出问题就是美育课程的知识化或者技能化。所谓知识化就是把美育课上成了语文课或者德育课，一味讲知识。合适的知识对于人的审美素养的提高是有帮助的，但是，这些知识应该有助于受教育者更好地获得美感体验，应该是“为感而知”，而不能只是“为知而知”。比如欣赏宋代文人画，当然要了解这个时期文人画的特点及其在中国绘画史上的杰出成就，这些知识的学习应该直接服务于对刘松年、李唐、马远、夏圭绘画作品的欣赏，帮助学生理解这些作品的高妙之处。学习一点艺术技能也是有必要的，这对欣赏和艺术实践都会有直接帮助，否则无法从事艺术实践。但是美育不能仅仅停留在学习艺术技能上，而是应该把技能学习引向美感体验，让学习者更好地进入美感体验状态。现在不少孩子在学习钢琴，需要反复训练触键，重要的是要让学习者体会到不同的触键方式会有不同的音色以及情感效果，而不是仅仅学会这个技能。
积累审美经验是指，美育需要让受教育者持续接受优秀艺术品和自然景观的浸润，不断增强审美兴趣，提高审美能力和审美品味，也就是提高审美素养。
约翰·杜威曾说：“我相信，必须把教育理解为是经验的不断改造；教育的过程和目的是完全相同的东西。”正是因为把教育看作受教育者经验的生长、积累和改变，其目的是实现个体的成长，杜威才十分重视教育的过程，并且提出了“做中学”的教学原则。杜威的这一思想是对整个教育而言的，而在美育过程中，经验的积累和改造更为重要，因为美育首先是审美教育，是在美感经验之中实施教育，在审美鉴赏和艺术实践过程中，学习者兴趣的发生，对意象的反复玩味和体悟以及情感的激发、表现和升华等美感活动本身就具有重要的育人价值，它们不仅指向学习者审美能力的提升，而且指向学习者身心健康的美育目的。离开了审美情感体验，就离开了审美，也就谈不上美育。而且，正是在美感体验过程中，学习者积累了审美经验，从而逐渐养成审美素养。
审美经验的积累有助于培养人们对自然景观和优秀艺术品的兴趣。我们生活在一个科学技术主导、注重追求实际功利目的的社会，人们习惯于用科学认知的逻辑看待世界，却不习惯用审美知觉的方式去感受世界；凡事总要考量是否有用或者用处有多大，而审美是没有实际用处的，纯粹出于个人爱好。虽然说“爱美之心人皆有之”，但是在越来越“卷”的现实之中，爱美之心容易被遮蔽甚至损毁，因此，需要通过适当的教育来唤醒人们对审美的兴趣。人们常说，兴趣是最好的老师，艺术的学习尤为如此。因为美育过程对于教和学双方都是沉浸式的，接受优秀艺术的浸润需要受教育者主动敞开心扉、展开想象、真诚体验，靠灌输或者说理是无济于事的。因此，美育的具体教学要把激发学习者的审美兴趣放在首位。
积累审美经验是培养审美能力的必要基础。不断地接触各种优秀艺术品，可以让学习者逐渐打开眼界，“读”懂优秀艺术作品，懂得如何鉴别优劣和领悟妙处，养成敏锐的鉴赏目光，提升审美品味。俗话说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，一个是反复读（“熟读”），一个是一定数量（“三百首”），通过日积月累的体验，对诗的特点和规律就有了自己的体会，欣赏诗的能力就会提高，而且还能试着作诗。自然景观和优秀艺术作品的诸多内涵是只可意会不可言传的，学习者只有不断地去体会和摸索才能真正具备对美的鉴赏能力。所以，积累审美经验是培养审美能力的重要基础。当然，美育过程中教师的作用也很重要。教师是引路人，引导学习者循序渐进地与优秀艺术品相遇，介绍哪些自然景观是具备较高审美品质的，还可以传授一些必要的审美鉴赏知识。但是，审美能力的提高最终还是要依靠学习者自己积累尽可能丰富的审美经验。正所谓“师傅领进门，修行靠个人”。
积累审美经验也是提高审美品味的重要基础。我们把审美能力和审美品味分开来说是为了叙述的方便，因为前者主要指学习者具备的从事审美活动的能力，后者主要指对审美对象的鉴别和评价的意识倾向，而在具体的审美活动中，这两个方面是密切联系在一起的。审美能力包含着对审美对象的鉴别和选择，在欧洲美学中有一个词“taste”(英语)，意思是味道、喜好、趣味，又是鉴赏力和审美力。休谟曾经写过一篇专门论述审美趣味的长文《论趣味的标准》，他在文中讨论了养成良好审美品味的重要条件：“一个人唯有习惯了观察、审视与衡量某些在不同时代、不同国家中都受到赞美的作品，才能鉴别展现在他眼前的作品的优点，判定它在天才之作当中的恰当等级。”休谟这段话有两层重要含义：第一，良好审美品味的养成依赖于“习惯了观察、审视与衡量”不同的艺术作品，这里说的就是审美经验的积累。第二，良好审美品味的养成不仅需要长期积累审美经验，而且需要多接触优秀的艺术作品。这一点特别重要。大家都知道，“取法乎上,仅得其中；取法乎中,仅得其下”，这个道理对于美育也适用。学习者只有积累优秀艺术品的审美经验，才能养成良好的审美品味。所以，美育课程和美育活动要尽可能让学生多接触各种优秀经典作品，如果仅仅囿于单一风格的作品或者停留在娱乐性的艺术活动，学习者的审美品味很难得到提高。
我们了解了审美经验的特点，认识到“基于审美经验”就是在美育过程中以情感体验为核心，不断积累审美经验，并由此提高人们的审美素养。接下来就可以谈一谈基于审美经验的人文教育是什么。
基于审美经验的人文教育不仅把美育与基于知识和思维方式的人文教育区分开来，而且强调美育作为人文教育是包含在审美经验的积累和审美素养的养育之中的。
首先，美育与其他诸多人文教育类型有区别，最突出的特点就是“基于审美经验”，也就是通过美感体验实施教育。在欧洲和北美的现代高等教育学科分类里，人文学科（Humanities）主要有文学、语言学、哲学、史学、视觉艺术、神学和音乐学等，与社会科学和自然科学相区分。在上述人文学科里，除文学艺术之外，语言学、哲学、史学的教育基本上都是知识和思维方式的教育，而美育则不同，它基于审美经验，具有偏于感性情感的特征。
其次，美育最能体现人文教育的人本主义特性。一方面，和其他人文教育一样，美育是“成人”的教育，是促进人的全面发展、使人成为理想的人的教育。因此，美育不是指向某种职业能力的教育，没有直接的现实功利目的，这一点也可以被看作美育与专业艺术教育的根本区别。由于美育主要通过艺术来实施，人们容易把艺术教育简单等同于美育。然而，专业的艺术教育是培养专门艺术人才的，例如音乐表演专业是培养专门从事音乐表演的艺术家，书法专业是培养从事书法创作的书法家。而美育则是通过艺术来育人，提升人的生活品味、精神气质和人格修养。另一方面，美育是直接关联着人的生存质量的一种教育。正如席勒所言，《美育书简》谈论的主题“与我们的幸福直接相关”，因为人性的完整和谐是人生存幸福的根本保障。在这个意义上说，美育是一种彻底的人本主义教育活动。我们常常会把教育看作为孩子们的未来做准备，可是，教育的对象是活生生的生命体，教育过程其实就是孩子们生活的一部分。唯有使孩子们在接受系统教育时能够感受到生活的幸福，他们所学的知识和技能才是更有价值的；唯有让孩子们在教育中感受到爱和幸福，他们才能学会去爱，才会去关心别人的幸福。
美育是教育中最基础性和最人性化的一种教育形态。爱美是人的天性，这在儿童身上表现得最为充分。只不过在成长过程中，由于各种世俗观念的影响以及逻辑思维能力的发展，人所具有的一些感性素养渐渐退化了。美育就是要唤醒人们爱美的天性，使人心永葆孩童般的天真纯洁。这种童心不仅是人道德成长的良好基础，也是人认知能力和创造力的重要源泉。更为重要的是，具备了审美素养的人，能够从自然和优秀艺术品中获得情感的慰藉和精神的激励，由此可以在激烈竞争的职场获取些许内心的宁静，在繁杂的世俗生活中获取崭新的生命体验。优秀艺术品和美丽的自然景观就像神圣之光，会点亮人内心智慧和品味的灯，收纳神圣之光越多，内心的灯就越亮。有这样内心的人就能把光亮照进日常生活，使平淡的生活显现出超凡脱俗的意义，使人获得异乎寻常的愉悦。相比之下，那些世俗的“实惠”是多么的微不足道！
因此，审美素养实际上内在地蕴含着人文素养。审美本身就是一种人文。孔颖达把“人文”解释成“文德之教”，在阐释《周易》有关“人文”的语句时说：“‘观乎人文以化成天下’者，言圣人观察人文，则《诗》《书》《礼》《乐》之谓，当法此教而‘化成天下’也。”这里讲的“《诗》《书》《礼》《乐》”同美育是一致的，对此我们的先辈学者都有过阐述。美育的育人功能并非如中国历史上的腐儒所认为的，是生硬地用艺术包裹着某些训条来对人灌输某种伦理道德，而是在《诗》《书》《礼》《乐》的学习中，自然而然地受到熏染，逐渐提升学习者的精神境界。这就涉及美育的内在育人机制。
审美活动是一种建构性的创造活动，审美主体在对象的激发下创造了审美意象，并由此不断深化审美情感。审美主体对于意象的创造是带有知觉范型的，这种知觉范型是审美经验积累的产物，具体说，就是经典艺术品的审美范型塑造了审美主体的知觉范型。一定时期、某个民族的艺术都有特定的审美范型，表现为艺术作品的构成方式。这种艺术范型内含着丰厚的历史文化意涵，而且在经典作品不断被阐释和理解的历史过程中，其历史文化意涵会越来越深厚。艺术作品的审美范型就是作品的审美形式，是具有内在统一性的组织结构，它能够给零碎的感觉材料赋予一个有序的组织形态，在艺术品中呈现出来的就是杂多的统一。所以，审美形式是一种具有理性要素的构型力量，使得审美表现不仅仅是情感抒发，而且是情感的有序表现和自我塑造，是个性情感的升华。对此，我国古代就有十分深刻的论述，如《礼记·乐记》说：“凡音之起，由人心生也。人心之动，物使之然也。感于物而动，故形于声……变成方，谓之音。”注意这里关于“声”与“音”的分别。按照孔颖达的解释，“声既变转，和合次序，成就文章，谓之音也”。“声”是情的表露或呈现，它有高低、徐疾、强弱等变化，所谓“变成方”，而只有按照一定的法则把高低、徐疾、强弱等变化的“声”组织起来，成为“文章”，此刻的“声”才成为“音”，也就是歌曲，即艺术品。因此，艺术品并非情感的直接袒露，而是按照一定的艺术范型对表情符号进行加工的产物。卡西尔说：“一个伟大的抒情诗人有力量使得我们最为朦胧的情感具有确定的形态，这之所以可能，仅仅是由于他的作品虽然是在处理一个表面上看来不合理性的无法表达的题材，但是却具有条理分明的安排和清楚有力的表达。”这就是说，只有当情感的表现是按照一定的审美范型加以组织的，才能成为艺术，也才能被人们所理解和接受。
席勒在讨论审美活动的特性时曾提出了三种“冲动”：感性冲动、形式冲动和游戏冲动。感性冲动“产生于人的自然存在或他的感性本性”，它要求变化；形式冲动“产生于人的绝对存在或理性本性”，它是不变的，要求统一；而游戏冲动就是前面“两种冲动的作用结合在一起”，达到了和谐。问题的关键是，这两种冲动是如何结合在一起的？席勒以思辨哲学的语言写道：“人的教养就在于：一方面使人的感受功能与世界有最多方面的接触，从而在情感方面使受动性得到充分发挥；另一方面使确定功能保持对感受能力的最大独立性，并在理性方面使能动性得到充分发展。只要这两种特性结合起来，人就会兼有最丰满的存在和最高度的独立与自由，他自己就不会失去世界，而是以其现象的全部无限性将世界纳入到自身之中，并使之服从于他的理性的统一体。”席勒要美育达到的目的就是使人的丰富多样、敏锐多变的感性生命与具有理性内涵、体现为秩序与统一性的形式相融合。这样，感性既没有失去其鲜活的生命活力又同理性规范相互协调；理性既没有失去其规范和秩序，又不会对感性生命造成压抑。因此，席勒把游戏冲动的对象说成是“活的形象”，“活的”是指生命活动，而“形象”就是形式的“本义与引申意义”。由此可见，在席勒看来，美育之所以能够提升人的感性而又不压抑感性，关键在于感性生命与理性形式之间的和谐。
席勒所阐述的上述思想在具体的审美过程中表现为审美形式与个性情感表现之间的相互关系。审美形式作为一种内在构型力量是在人类审美活动中长期积累并成为一种审美范式的。这种范式体现为艺术作品的某种特定的结构形态，有时被称为“风格”，实际上就是一定的形式惯例。在主体那里，就体现为一定的知觉样式。这两个方面是相互作用的，欣赏者受特定艺术传统影响形成一定的知觉样式，这种知觉样式往往决定了欣赏者主动建构审美对象（意象）的方式。事实上，对这种形式范型或惯例的了解和内化是创作和欣赏艺术的前提。创作者通过学习，熟知并掌握了一些经典艺术品所集中体现的审美范式，然后在创作作品时，自觉或不自觉地加以运用。英国艺术理论家冈布里奇（E.H.Gombrich又译作“贡布里奇”）在他的《艺术与幻觉》一书中详细分析了“预存图式”“艺术形式范型”对于视觉艺术的“看”起着十分重要的作用。他写道：“从十九世纪末以来，这一事实——原始艺术和儿童艺术使用的是一种象征的语言而不是‘自然的符号’——变得日益清晰，要解释这一事实须假定，肯定存在着一种不是以看为基础而是以知为基础的专门的艺术，一种运用‘观念性形象’工作的艺术。它表明，儿童不去看树，他只满足于并不和任何现实的树相符的一种树的‘观念性’预成图式，既然它不体现那种树——比方说白桦或山毛榉——的特征，就更不用说那些个别的树了。人们认为这种对建构而不是对摹仿的信赖是因生活在他们自己世界中的儿童和原始人的独特心理所致。”他接着总结道：“没有一些起点，没有一些初始的预成图式，我们就永远不能把握不断变动的经验，没有范型便不能整理我们的印象……我们称之为‘看’的过程在很大程度上是受习惯和期待制约的。”冈布里奇具体揭示了“预成图式”作为一种特殊的知觉方式在审美观赏中的重要作用，而审美活动中的“预成图式”正是在不断积累审美经验的基础上形成的。
了解艺术欣赏和创作的这种事实对于理解美育的育人机制十分重要。预存图式或者艺术形式范式是在一定文化、一定历史阶段中形成的，体现为某种审美风格或者审美形式的惯例，它深深制约了受其影响的人的审美知觉方式。学习艺术，首先就是要掌握这些知觉样式或者表达范式，而这种学习以及对这些知觉样式、表达范式的运用实际上也就是接受和传承一定时期一定民族的文化艺术传统，这种接受和传承是深入人心的人文教育，也正是审美和艺术能够对人产生深刻影响的内在机制。对此，中国古典乐论有深刻阐述——“声乐之入人也深，其化人也速”，这里所讲的“入人也深”“化人也速”等艺术对于人的深刻影响力，正是审美和艺术塑造人的审美知觉样式，并由此塑造心灵的内在机制所决定的。
美育在提升人的审美素养方面最深刻的人文意义在于：它以一种潜移默化的方式塑造了一定人群的审美知觉，并由此塑造了他们的心灵。中国自古就有用味觉来阐述审美人文内涵的传统。一个人从小就会在他的生活环境中养成特定的味觉喜好，我们可以把这种喜好说成“妈妈的味道”。我们成人后走向四面八方，妈妈的味道却一直是我们对家和家乡眷恋的一部分。过年回家，与亲人或好友聚餐，吃一口小时候爱吃的饭菜，会产生无以言表的愉悦，这种愉悦已非单纯的味觉，这味觉里包含了对家和家乡的深情。此刻的味觉既是感性经验，又具有人文内涵。这个例子可以说明美育的深刻育人机制在于，通过审美经验的积累和审美素养的养成，塑造人的知觉、想象、体验方式。正因为这样，中国人听到二胡的那种贴近心灵的感受是欧洲人很难获得的；中国人有悲秋情结，这也是欧洲人所没有的。中国人看月亮，会有“思乡”的情愫，那是因为中国人都接受过古代诗词的熏陶——“长安一片月，万户捣衣声。秋风吹不尽，总是玉关情。何时平胡虏，良人罢远征。”“满月飞明镜，归心折大刀。转蓬行地远，攀桂仰天高……”李白、杜甫的诗脍炙人口，直接塑造了中国人观赏自然的知觉和想象方式，也就是把传统文化的因素深植到了中国人的内心深处，使我们不知不觉中受到人文熏陶。正因为美育有这样深刻的育人机制，所以，我们要想让后代拥有一颗中国心，最理想的方法就是让他们从小背诵优秀的唐诗宋词，让他们去祖国各地的博物馆观赏精美的文物，或学书法，或听戏曲，或赏国画，游历祖国山山水水，品尝各地特色美食……这样，他们的感官被中国文化反复浸润过，祖国优秀文化的基因也就内化到了他们的心底。只有这样的人才是真正的“中国人”。
美育的人文教育价值不仅体现为对中华文化的认同和热爱，还可以扩展到对世界文化多样性的认同。美育通过促进审美能力的发展，使学习者具有了独特的艺术人文理解和交流能力，并养成超越性的人生态度。
来源：思想与社会
