摘要：AI 作为学习伙伴、（可）个性化学习、学生自主权以及自我导向学习，这些新的理念为实现优质教育提供了可能性。然而，要真正落实这些理念，学校体系需要进行范式转变。尽管学校在社会体系中展现出极强的韧性（吸收变化以及自我修复），但它们在适应变革时往往也能表现出灵活性。
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赵 勇 仲若君
摘要：AI 作为学习伙伴、（可）个性化学习、学生自主权以及自我导向学习，这些新的理念为实现优质教育提供了可能性。然而，要真正落实这些理念，学校体系需要进行范式转变。尽管学校在社会体系中展现出极强的韧性（吸收变化以及自我修复），但它们在适应变革时往往也能表现出灵活性。在过去 200 多年里，尽管课程、教材、测试和教学方法发生了诸多变化，但学校教育的核心理念几乎没有改变。如今，为了让学生能够应对人工智能时代的不确定性，我们亟需采用一种新的教育范式，赋予学生更多的自主权与学习控制权。然而，传统学校体系似乎对真正的范式转变和系统性变革具有强大的抵抗力。本文采用生态学的潘宁体系理论（Panarchy Theory，亦称为“泛体系理论”）作为分析框架，从系统的韧性、适应性和变革能力角度出发，探讨教育变革的可能性，并提出了如何实现这一范式转变的创新路径。
关键词：AI时代；课程；学生自主权；个性化学习；教育创新/变革；生态学
一、引言
我们正处于人工智能（AI）迅速发展的时代。生成式AI技术正在深刻改变人们的日常生活，带来不可预测也不可确定的变化和挑战（McDiarmid & Zhao, 2022; Zhao, 2023）。在教育领域，AI最大的潜力在于推动（可）个性化学习（Harry & Sayudin, 2023; Pataranutaporn et al., 2021）。然而，实现这一目标需要学校体系进行重大的转型（Zhao, 2024）。即便是最初由斯金纳（Burrhus Frederic Skinner）教学机器提出的传统个性化学习概念——允许学生个性化地调整学习过程和形式——也需要学校从教学法、评估体系以及组织结构上进行大幅调整。更进步的（可）个性化学习理念，是主张学生能够探索并发展自身的兴趣和特长 （Zhao, 2018b；2018c；2023），这更需要学校进行更多的改变，因为（可）个性化学习意味着赋予学生自主权，让学生/学习者拥有对学习的控制权。
教育改革者一直在努力推动教育的系统性变革，以赋予学生更多的控制权（Tyack & Cuban, 1995）。早在20世纪初，教育哲学家约翰•杜威（John Dewey）就倡导以学生为中心的教育，并掀起了大规模的进步教育运动 （Cremin, 1964）。随后，蒙台梭利（Maria Montessori）的教育方法进一步强调了学生的自主权（Montessori, 2013）。此外，海伦•帕克赫斯特（Helen Parkhurst）提出了道尔顿计划（Dalton Plan），该计划注重培养学生的自主性、独立性和责任感（Jackman, 1920）。类似地，英国的夏山学校（Summerhill）和美国的萨德伯里山谷学校（Sudbury Valley School）也通过民主治理模式和自我导向学习，为学生创造了更多的自主学习机会（Neil, 1960; Greenberg et al., 2005）。
近年来，随着对人类本性和人类学习机制理解的不断深入，更多的呼声要求提升学生的自主性和自我决定权（Ryan & Deci, 2017; Wehmeyer & Zhao, 2020）。个性化学习（Bernacki et al., 2021; Shemshack & Spector, 2020）、差异化教学（Tomlinson, 2017）和自我导向学习（Garrison, 1997; Morris & Rohs, 2023）等教育理念逐渐普及，这些方法都强调学生在学习中的主动性，呼吁提升学习者对学习的控制权。同时，计算机、互联网等技术也被认为是推动学生自主学习的重要工具（Shemshack et al., 2021）。随着人工智能技术的兴起，人们愈发相信学习可以真正实现个性化，让学生能够更加自主地掌控学习进程（Pataranutaporn et al., 2021; Pratama et al., 2023）。
教育系统在许多方面经历了变革，但其核心结构并未发生根本性变化（Sarason, 1990; Tyack & Cuban, 1995）。在过去的200多年间，课程内容、课程设置和评估体系不断演变。教师的培训也愈加专业，经历了多次教学方法的改进。科技设备/工具也被引入课堂，教师们被要求掌握相应的技术技能。此外，所谓的“21世纪技能”所倡导的创造力及其他软技能也开始融入课程。然而，尽管教育形式上发生了许多变化，其根本的“学校语法”却几乎没有改变 （Tyack & Tobin, 1994）。如今的大多数学校，仍沿用两百年前的模式：学生按年龄分班，教师传授既定课程，几乎没有提供机会让学生自己决定学习内容、方式、与谁学习以及在何处学习，因为这些都是学校预先决定的。
随着人工智能时代的到来，教育系统必须应对一项关键挑战：如何在保持系统稳定性的同时，赋予学生更多的自主权和自我管理能力，使他们在不确定的未来中更好地生存和发展（Zhao, 2018c；2023；2024）。
在本研究中，我们采用生态学视角分析为何教育系统尚未实现范式转变，并探讨变革的可能性。我们将借助潘宁理论（Panarchy Theory，亦称泛理论）（Gunderson & Holling, 2002; Holling, 1973; Walker et al., 2004）和生态学中的适应周期（adaptive cycle），作为理解教育系统的演化路径的新框架，打破传统教育改革的思维模式，通过跨层次的动态联系分析探讨实现教育创新与变革的可行性与必要性。
潘宁理论是C. S. Holling及其同事的研究成果，是一种社会-生态系统研究的概念框架（Allen et al., 2014; Gotts, 2007），主要关注系统的韧性、稳定性、适应性和变革能力（可变性）（Holling, 1973; Walker et al., 2004）。这一理论提出，系统由多个层级嵌套的子系统组成，这些子系统之间通过跨层级的相互作用形成动态联系（Allen et al., 2014）。在Panarchy Theory框架中，不仅上层系统能自上而下施加影响，底层系统也能通过自下而上的方式改变整体系统的动态（Allen et al., 2014, p. 1）。
二、课程vs学生自主权
学校的既定课程是教育体系中最重要的组成部分之一。尽管学校本身形成了各自独特的文化（Sarason, 1990），但所有的教学活动都围绕课程展开。学校的运作始于课程或课程标准的制定，而这些标准通常由所属的教育系统决定。课程安排贯穿学校的全部时间，规定了教师和学生每天的工作内容。学校领导的职责是确保所有必修课程得到有效执行，教师的责任是覆盖课程的全部内容，而学生的任务则是掌握课程要求的知识和技能。
要想赋予学生更多的自主权，必须调整既定课程，为学生个性化学习创造空间。然而，这样的调整极为困难，因为自现代学校体系建立以来，既定课程一直是学校教育的核心工具。课程不仅是知识传递的载体，也是社会决定学生应该学习什么的主要方式。课程通过这种方式，成为学校体系中社会意志的体现。
（一） 教育体系以课程为锚点
现代教育起源于普鲁士时代，在200多年的发展过程中逐渐演变成一个复杂的多层次系统。一方面，教育系统内部的各种要素——例如政策、教学方法、评估方式和社会需求——随着经济、文化和科技的变迁不断演化，并通过交互和反馈机制展现出高度的动态性和非线性特征。另一方面，教育本身作为一种社会对个体（学习者）的群体行为，反映了社会对其成员（即个体学习者）在技能和知识储备上的需求。学校作为教育实践的核心场所，承载着社会的需求与期望，是课程、教学方法、评估与政策的主要执行地。在学校中，课程是联系各种教育要素的“锚点”，不仅呈现学习内容和资源，更是教育系统与社会需求之间的桥梁。
课程在教育体系中占据中心位置有几个重要原因：
首先，社会对个体（社会成员）的期望与要求，在教育系统中展现为“课程”这一形式。课程规定了学习者需要掌握的知识和技能，成为学校对学习者个体传递社会需求的核心载体。课程承载着社会的需求，使得“以课程为核心要素”的教育体系成为社会意志/愿望的延伸。课程内容反映了社会对教育的期望，尤其是在国家政策和经济需求的引导下，课程往往是被用来传递社会价值观、文化规范以及特定知识与技能要求的工具/载体。课程同样可以被看作是社会对教育系统的形式化压迫。通过课程，社会将有助于经济发展、技术创新、社会稳定、劳动力市场以及文化传承等方面的需求内嵌于教育系统中，从而施加无形的压力与约束。这种意志延展与形式化压迫体现在课程标准的制定与实施过程中，并通过社会性的标准化测试与教育政策强制执行。从本质上来说，课程是社会意志在教育系统内的具像化体现，并通过教育系统转化为一系列可操作的流程与步骤。
其次，教育是一个多因素相互作用的复杂系统，而课程作为其中的关键要素，与其他要素如教师的教学方式、评估标准、教学环境及教育政策，紧密关联且高度互动。课程不仅受这些要素的影响，也通过反馈机制反作用于这些要素。举例来说，教学方法依赖于课程的内容，而教学实践又会影响课程的调整。同样，评估的核心是衡量学生对课程内容的掌握程度，而评估结果可能会促使课程体系与课程内容的调整。由此可见，课程在整个教育系统中发挥着中心驱动作用，驱动着系统内各要素间复杂的互动反馈关系。
最后，课程是教育体系中最具决定性且影响范围最广的因素。教师的培训、教学方法以及教学目标都直接受到课程内容和标准的影响。教师不仅要按课程规定教学，还需根据反馈不断调整教学方法。学生的学习进度和作业安排也根据课程的难度和顺序进行，这意味着课程在很大程度上决定了学生的学习路径和结果。标准化考试设计基于课程内容，其核心是评估学生的掌握程度，而考试结果常促使课程的进一步调整。政策层面的决策，例如教学时间和班级规模，往往基于课程执行的效率进行规划。
（二） 课程的过去与现在：被不断“规定化”的200年
自19世纪普鲁士教育体系的建立，课程的“规定性”一直在被不断加强。在普鲁士教育体系设定的课程标准中不允许学生拥有学习自主权，因为教育被国家视为控制个体、使其一致化的手段（Gatto, 2001; Schleunes, 1989）。无论社会的需求为何，课程或课程标准由国家制定，并适用于所有学生。教师接受专业培训，以确保按要求教授课程内容。为了提升教育系统的效率，学生按“生理”年龄分班，形成了年级体系。为了确保规定的课程被传授和学习，标准化测试被应用于所有学生，并利用测试结果对教师和学校进行问责。
普鲁士模式引入了分层教育的概念，并配有相应的国家控制课程，并通过标准化考试筛选学生。学生需要通过特定考试，才能进入更高一级教育。初等教育后，学生可以升入中等教育。中等教育则注重教授更专业的学科，为大学或更高层次的职业教育做准备。由于并非所有学生都能升入更高阶段，考试或基于课程标准的入学测验成为挑选学生的重要工具。课程内容的掌握被赋予了重要意义，成为学生和家长努力的动力，他们希望通过课程成绩获得更好的教育和未来发展机会。
两百年间，教育系统不断发展，课程的“规定性”通过其他要素的“被规定”在不断被强化。国家强制推行的课程标准与规范的覆盖范围在不断扩展，以涵盖更多现代学科，满足不断变化的社会/经济发展需求。政府颁布政策，确保教师能够接受更高水平的培训，以有效传授课程内容。与此同时，班级规模和学生人数也被逐渐规范化，并在不同国家得到了广泛应用。评估变得更加正式化和标准化，大规模考试成为衡量学生掌握课程内容的主要方式。教师和学校不仅要对课程负责，考试成绩也成为衡量他们工作质量的标准。
长期以来，教育研究大多集中在如何提高现有系统的效率和效果，使得课程的规定性在不断被巩固。整个社会逐渐形成了一种“根深蒂固”的观念：所有学生都应学习同样的规定内容，因为考试成绩不仅决定学生的未来，还影响教师的收入、任期以及学校领导的晋升（Emler et al., 2019; Hout & Elliott, 2011; Neal & Schanzenbach, 2010; Yuan & Zhao, 2019）。家长和学生用考试成绩判断教学方法、教材及其他教育资源的质量，认为学生在学校中的成功是未来成功的起点。随着这些观念被越来越广泛地认可，作为结果，课程规定性不断得到“系统性”地强化，而学生作为个体学习者的学习自由度则几乎完全被压缩。
即使到了当下的人工智能时代，最具前瞻性的组织和学者仍然认为所有学生应该学习相同的内容。例如，得到大型高科技公司支持的21世纪技能伙伴关系提议为所有学生提供一套新的技能和课程（Partnership for 21st Century Skills, 2008）。所谓的21世纪技能本质上是为每个学生提供相同的新技能（Trilling & Fadel, 2009）。联合国教科文组织的可持续发展教育目标是确保为所有学生提供相同的传统分层系统（UNESCO, n.d.）。
（三） 课程的未来：与学习者共同塑造
对于学生/学习者来说，课程描述/规定了他们应该学习的内容，课程是社会意愿和需求在教育系统中的具像化体现。换个角度，课程也可以被理解为社会通过学校这个场所（或者说是体系）提供给个体学习者的“资源”，目的是帮助学习者应对时代的要求和未来的社会需求。在工业时代，在物质资源的基础上，技术/技能、知识、学历文凭成为个体参与社会和就业必需的资源；学校通过课程和教学传递这些资源给学习者/学生。在信息时代，信息成为生存的关键资源，代表的不仅是知识和技能，还包括学习者获得社会认可、职业成功和自我实现的途径和机会。从某种意义上说，课程控制着学生的学习过程以及他们教育旅程的结果。在学校教育结束时，学生能够做什么在很大程度上取决于他们通过学校课程获取了什么。
在人工智能时代，我们生活在信息爆炸、知识快速迭代的环境中，信息触手可得。支持生存和发展的信息性资源不再由少数专家或机构控制，普通人也可以参与信息/知识的生产和传播。然而，学校依然致力于教授规定的课程内容，如前所述，这限制了学生能够获取和体验的信息与机会。课程不仅规定了要教授的内容，还排除了一些可能更有意义/更有用的知识、技能、思维方式和视角，这些内容因为未被纳入“规定性”课程而无法被学生接触到。除非离开学校体系（或辍学），否则符合就学年龄的学生没有其他时间去探索非课程规定/要求的内容。
这也导致了潜在的矛盾。社会当前的需求定义了课程，并指导教学、评估以及学生如何通过学习获得资格认证。然而，没有人能够保证当前认为重要的内容在学生毕业时仍然具有意义。此外，那些负责制定课程的人不必为未来承担责任。即使学生所学内容在将来失去价值，也没有人会责备他们，因为时间已经过去。这种矛盾无法解决，除非我们赋予学生/学习者更多的自主权。
（四）“规定性”与“自主性”的平衡
长期以来，教育领域一直存在支持学生发声和选择的观点（Cook-Sather, 2018; Fielding, 2004; Hargreaves, 2004; Mitra, 2008; Savrock, 2008）。近年来，这一讨论逐渐转向个性化学习（Basham et al., 2016; Bernacki et al., 2021; Pane, 2015; Watters, 2023），呼吁为学生提供更多机会掌控自己的学习过程。
然而，要实现这一目标，就必须改变现有的规定性课程，因为它严格控制了学生在校时间——另外一种学习者拥有的且不可再生的“资源”。然而，由于种种原因，改变规定性课程几乎不可能。首先，教育系统往往缺乏创新，深陷传统思维的束缚（Watterston & Zhao, 2024; Tyack & Cuban, 1995; Tyack & Tobin, 1994; Sarason, 1990）。虽然教育系统可能会通过修改课程来优化（其实是“强化”）传统结构，但几乎不可能为学生“创造”更多时间让学生来自主掌控。此外，社会和公众不太可能支持政府出台的政策，允许学生在校内自由支配时间，因为他们希望学生在学校里接受教育（Tyack, 2007）。其次，教师已经被培训或“训练”成教授规定性课程。大多数教师既不具备也不愿意放弃既定内容的教学。第三，没有规定性课程，学校将不知如何运作，也不清楚如何在课堂上给予学生自由。最后，在缺乏适当准备的情况下，学生和家长也不清楚如何利用学校中的自由时间，他们习惯于跟随教师，而教师跟随课程。
然而，教育必须改变，以应对技术的发展和社会的变化。事实上，在许多方面，教育已经在与技术的竞赛中落后（Goldin & Katz, 2008）。人类尚未准备好应对技术所带来的巨大变革，并在充满不确定性的世界中取得成功。尽管从整体上来说社会成员平均受教育程度有所提高，但年轻一代在收入、住房和幸福感方面的生活质量并未超越父母（Bialik & Fry, 2019），这表明教育体系未能有效发挥作用。最近《新闻周刊》的一篇文章（Blake, 2024）报道了严峻的现实：最近雇佣的Z世代员工被高比例解雇，因为他们不具备雇主所需的能力和技能，而这正是由于教育未能优先培养这些能力和技能所致（Blake, 2024）。
是否可以考虑一种不同的课程？
既然让学校完全废除课程，并让学生自由选择学习内容不现实，我们或许可以考虑课程的“分割”模式。也就是说，部分课程由国家或教育系统控制，另一部分则交给学生自主选择，以此去平衡课程的规定性与学习者的自主性的关系。在这种平衡的课程体系中，国家或教育系统仍可以通过课程或课程标准向学生传递其愿望和需求，但学生也可以在教师的指导下自主决定自己的学习内容。
实际上，“平衡”的关键在于把握规定性课程与学生自主权之间的动态关系。目前，学校通过规定性课程掌控了学生 100% 的学习过程。反过来想，完全取消规定性课程则意味着学生拥有100%的学习控制权，从学习内容、学习方式、学习时间到学习地点，皆由学生自己决定。也就是说，减少规定性课程的时间可能意味着增加学生的自主权，反之亦然。要实现这种平衡，需要教育系统、学校、教师和学生共同努力，探索并找到学生自主学习和规定性课程的时间分配比例，并尝试去把握二者之间的动态关系。
此外，这种平衡还需要考虑诸多随着时间和环境变化的因素，包括学生的年龄、自主学习的经历/经验、自主/自我管理能力，以及他们所获得的支持等。比如，年幼的学生可能在行使自主权时不如年长学生“有效”，但这不应被解读为他们不需要自主权。同样，年长学生可能已经被“教育”得对自主权感到害怕或排斥，但这并不意味着他们应被剥夺自主权。实际上，他们是需要更多时间和指导来重新激发/培养对自主权的兴趣，并重拾行使自主权的能力。
虽然从心理上来说，所有人类都渴望自主（Ryan & Deci, 2017）。然而，这并不意味着所有人都知道如何以有益的方式行使自主权，尤其是在缺乏适当支持、指导和引导的情况下。赋予学生自主权并非意味着让他们随心所欲。虽然学生可以决定学习什么，但这种决策是在特定情境中进行的，这些情境通常受到教师、学校领导、家长和同伴的影响。同理，学习的方式、学习的时间和学习的伙伴（与谁一起学习）也会受到同样的影响。
通过“课程”要素变革推动教育系统的其他关键要素的转变。当课程发生变化时，教师自然会扮演新的角色，从单纯的讲授者转变为教练、顾问、项目管理者以及社会情感和资源支持的提供者（Zhao, 2018a; 2022）。同样，学校也需要通过调整时间表、重新组织班级、优化设施利用以及重新思考评估来适应学生的自主权。这些变化固然重大，但是从本质上来说，是课程元素被重新构想/设定后，教育系统应对内部要素变化而“自然发生”的演变状态/反馈机制，而这种自然发生将促使我们从根本上重新评估/重塑长期以来的教育实践行为。
三、Panarchy解释一：教育范式转变的必要性和可能性
Panarchy理论是一个概念框架，最初用于研究社会-生态系统（SES）（Allen et al., 2014；Gotts, 2007）。它主要关注系统的韧性、稳定性、适应性和可变性（Holling, 1973；Walker et al., 2004）。该框架认为一个系统由许多子系统组成，这些子系统是分层的，但这种层次不同于传统的层次结构，因为子系统嵌套在更大的系统中。Panarchy框架强调跨尺度或跨系统的联系，通过这些联系，“一个尺度的过程会影响其他尺度的过程，从而影响系统的整体动态”（Allen et al., 2014, p. 1）。
为了推动必要的变革，改变那些被认为无法改变的事物，并给予学生更多的学习控制权，我们需要从不同的角度思考变革。我们发现，Panarchy和生态学中的适应性循环这一概念框架对理解教育中的变革非常有帮助。
（一） 教育系统中的层次结构
正如前文所述，教育系统已经演变为一个复杂的、多层级的结构，它作为更大社会系统中的一个子系统运行。以美国教育系统为例，学校是教育系统的子系统，而作为教室的班级则可以被视为学校内的子系统。在现代教育体系中，教室可以被概念化为单元生态系统（unit ecosystems）。班级之上是年级，再往上是学校、学区、省级或州级系统，最终是国家系统，它嵌套于更广泛的社会和文化框架之中。每个班级中的教室都作为一个独特的生态系统运行，但所有教室都会受到所在学校的影响，而不同学校之间也存在差异。学区内的学校受到学区的影响，同时也反过来影响学区。类似地，学区影响省级或州级系统并受省级或州级系统的影响，而尽管各州系统之间存在差异，它们都受到国家系统的塑造，并共同构建了国家教育体系的一部分。
（二） 教育系统中的适应性循环
Panarchy理论中的“适应性循环”提供了一个有用的框架，用于理解教育系统如何随时间演变而与之适应。这个循环包括四个阶段：增长、保持、释放和重组，它们解释了教育结构中的动态变化。
1. 增长阶段：这是系统形成或重组的时期，系统会经历一个短暂的发展阶段，迅速开发和储备资源。在教育的背景下，这一阶段可能代表了教育改革的初始阶段，例如引入新课程或教学方法，此时创新活跃，增长迅速。
2. 保持阶段：随着系统的稳定，它进入了一个较长的保守阶段，此时资源和资本（如知识、政策或教学实践）变得更加固定。在教育中，这一阶段可能反映了课程和教学方法的标准化。然而，随着系统变得越来越僵化，它也变得难以适应变化，从而难以应对诸如新技术或社会变迁等外部压力。
3. 释放阶段：这一阶段涉及从保持阶段积累的能量和资源的释放过程，无论这一过程是迅速还是逐步进行的。当系统变得过于僵化时，最终会达到无法应对变化的临界点。在教育领域，从课程的角度来看，当规定的课程不再符合社会发展的需求时，就会进入这一阶段。随着知识和信息的广泛传播，不再由少数专家控制，课程内容变得过时，这会引发教育危机。传统内容与现代需求之间的不匹配迫使学校进行转型，为新的、更具适应性和相关性的课程方法铺平道路。
4. 重组阶段：在释放阶段之后，系统进入重组阶段，创造了创新和重新组合的机会。从课程的角度来看，这一阶段代表了教育实践的重构，以满足快速变化的社会/技术发展的需求。随着旧课程的淘汰，更灵活的课程模式开始涌现。这可能促使学校运作方式的转变，推动政策的更新，并采用新的课程，以更好地帮助学生为未来做好准备。重组阶段使教育系统能够适应、创新，并与不断发展的社会和技术重新对齐。
“适应性循环”强调了教育中的灵活性和适应性，以回应不断演变的社会需求和外部变化，确保系统保持韧性并为未来做好准备。
（三） 教育系统中的韧性、适应性和可变性
生态学家描述了与社会-生态系统（SES）相关的三个关键概念：韧性、适应性和可变性（Walker et al., 2004），这些概念可以应用于教育，它们有助于解释教育系统如何应对变化、吸收干扰，并在必要时进行根本性转变。
1. 教育系统的韧性。韧性指的是系统吸收冲击并继续运作的能力。教育系统在适应干扰的同时，保持了其核心结构。例如，它对技术进步（如微型计算机、互联网和生成式人工智能）的反应显示了其韧性。尽管这些技术有可能改变教育，但系统倾向于以最小的干扰将它们吸收进来。
当新技术出现时，教育系统通常会以可预测的方式做出反应：
（1）引入新技术，以表明它跟上了潮流；
（2）更新课程，教授学生基本的技术技能；
（3）培训教师在教学中使用技术；
（4） 制定政策，规范技术在学校中的使用。
最终，这些系统行为除了增加技术支出和加重教师和学生的负担外，对学校几乎没有实质影响（Ginsberg & Zhao, 2023）。讽刺的是，教育系统甚至开始禁止学生在课堂上使用智能设备，而不是充分利用它们（Böttger & Zierer, 2024）。总的来说，技术并没有被用来改变教育，而是被教育系统吸收了（Cuban, 1986, 1993, 2001；Papert, 1999；Zhao et al., 2015）。
2. 教育的适应性。适应性是指系统通过其利益相关者——如家长、学生、教师和政策制定者——的行动进行调整的能力。家长通常会为子女选择最好的学校，学生则努力在系统内取得成功。教师和学校领导则专注于系统重视的任务，如标准化测试。政策制定者通过制定政策来强化传统做法，如核心学科的测试（Zhao et al., 2019）。虽然这些调整试图使系统更灵活，但它们通常加强了现有结构，而不是鼓励创新。
3. 教育系统的可变性。可变性是指当有必要时，系统能够彻底重塑自己的能力。缺乏可变性的生态系统可能最终崩溃并消失。人类文明也经历了类似的过程（Diamond, 2005）。在教育领域，随着信息的迅速传播和人工智能的崛起，传统课程不再符合学生或社会的需求。尽管现有教育系统具备了极大的韧性和适应性，但它缺乏可变性，如果不采取行动，系统可能会崩溃，而无法实现重新组织。
四、Panarchy解释二：变革的新方法
整个系统。虽然各个层级都有创新发生，但它们通常会以某种“规定性”或者“被规定”的方式（前文讨论过）或多或少地增强/强化系统的韧性和适应性，而不会挑战其更深层次的结构，或者赋予学生更多的自主权。
（一） 教育系统中的创新类别
教育领域已经经历了许多创新，这些创新可以根据其对学生自主权的影响以及它们如何与系统的不同层级相互作用，划分为四个不同的类别：
微小创新：这些创新发生在教师与学生的层面。个别教师可能会对其教学方法进行小幅调整，让一些学生在学习中拥有更多的控制权。虽然这些变化很常见，但它们对更大系统的影响有限，通常仅限于个别教室。例如，教师可能会决定一些学生已经掌握了课程内容，因此不再需要听讲，这些学生会被安排进行不同的任务。
小型创新：这种类型的创新通常以学校层面的教学或教育项目形式出现。一群教师或所有教师可能接受过培训，以采用新的教学方法或教学材料。例如，混合学习、个性化学习或基于项目的学习（PBL）可以引入，以赋予学生更多的自主权。小型创新对更多学生产生影响，但它们并没有改变课程或学校时间的分配，仍然在学校现有结构内运作，对课程或政策的影响较小。
大型创新：大型创新通常发生在系统层面。系统级的政策制定者可以制定政策，要求学校进行变革，这要求教师在课堂或系统的下级子系统中做出改变。例如，系统可能出台政策，要求所有学生每年参加标准化测试，并公开发布测试结果，这就是《不让一个孩子掉队法案》（No Child Left Behind Act of 2001）在美国所做的。其他大型创新的例子包括全国范围内的教材和课程标准的变化。然而，这些创新往往强化了对课程的控制，而不是促进学生的自主权，它们通常采用自上而下的方式，限制了下层系统的灵活性。到目前为止，还没有任何教育系统将学生的控制权或自主权作为创新的优先事项。
变革性创新：这些创新旨在实现根本性的变革，赋予学生显著更多的学习控制权。有不少此类创新，例如蒙台梭利方法、道尔顿计划、华德福学校和民主学校。它们都旨在改变学校课程，允许学生拥有更多的自主权，尽管每种创新赋予学生的自主权水平各不相同。这些创新大多被系统拒绝。变革性创新通常在私立学校中运作，且很少有机会向公众展示。此外，标准化测试和对教育卓越的普遍看法（如测试成绩）并未将它们评为优秀教育（Nicotera & Stuit, 2017）。
（二） 赋能变革性创新
如前文所述，学习者“自主性”与课程“规定性”之间存在对立关系——当一方增强时，另一方就会减弱。要实现真正的教育转型，课程必须转变，允许更多的学生控制权，但系统对这种改变持抵制态度。教育系统擅长吸收那些能增强其现有结构的创新，而那些挑战系统或旨在增加学生自主权的创新，往往被拒绝。没有系统愿意主动减少对课程的控制，但教育转型是必要的。更重要的是，这种改变不能仅限于少数私立或特殊学校，而必须在公立教育中普及，以惠及所有学生。
Panarchy理论表明，变革不必一次性发生。变革可以从子系统开始——即学校内部的小型自主学习环境。这些子系统可以让学生个性化他们的学习，给予他们更多的控制权，同时教师的角色转变为引导者和教练。
回到适应性循环，依然以美国教育系统的结构为例。
当创新从教室或学校内的增长阶段开始，但有潜力影响更高层次，包括学区、州或国家系统。如果创新发生的子系统（无论在哪个层级）能够成长并取得成功，它将逐渐影响更大的系统。最终，像生态系统中的入侵物种一样，这些子系统可以扩展，逐渐改变整个教育系统。
换句话说， 与其一次性改变整个学校，不如在学校内部引入新的子系统。该创新可以从学校内的一个新子系统开始，这个子系统的教育方式将与传统学校截然不同。课程由学生个性化设计（Zhao, 2018b；2018c），允许学生探索、发现并发展他们自己的才能和兴趣（Zhao, 2016a）。教学法不以讲座为驱动力，而是通过引导学生学习如何发现和精炼问题并开发解决方案，将其独特的才能转化为对他人的贡献（Zhao, 2024）。在新的子系统中，学生广泛使用人工智能作为学习的伙伴。教师的角色转变为教练、引导者和情感支持提供者。新子系统中的学生应对这种教育感兴趣，选择跟随这种方法，而不是被迫接受它。
当新子系统启动时，它处于适应性循环的“开发”阶段。它应该比传统学校拥有更多的资源和活力，可以更加快速地发展。如果该子系统存活下来，它将对上层系统（在本例中为学校）产生影响，因为它属于同一个潘宁系统（亦称泛系统）。这种创新会向上传播，并有可能扩展到其他学校，甚至整个教育系统。
（三） 教育系统的变革必须从较低层级开始
教育系统是复杂、动态且多层级的。转型必须从小处着手，变革必须从较低层次开始——在课堂或小型子系统内。通过在这些空间引入变革性创新，我们可以挑战集中式课程并赋予学生更大的自主权。随着这些小型创新的成功，它们将逐渐影响系统的更高层次，扩展到学校和学区。虽然教育系统的韧性和适应性常常阻碍更深层次的结构性变革，但适应性循环——比如这种自下而上的方法为重塑教育系统提供了一个切实可行且可扩展的途径，迈向了一个更加灵活、以学生为中心的模式。
五、实例
2019年，中国重庆市第八中学校在其集团内的宏帆初级中学内创建了一个新的教育子系统，与YEE教育合作。宏帆中学从200多名对新教育范式感兴趣的学生中选拔了约120名学生，组成了两个班级。这个新范式被称为创新、创造与创业教育（Innovation，Creativity，and Entrepreneurship Education，以下简称ICEE）。其三个基本原则是：个性化学习，帮助学生学习、发现并发展他们独特的优势；以产品为导向的学习，教导学生找到并解决有价值的问题；全球校园，帮助学生通过技术与全球任何人学习，为全球社会做贡献（Zhao, 2012; 2016b; 2016c; 2016d）。
ICEE是一个三年项目，它占据了整个学校课程的三分之一，贯穿于这些学生的初中学习旅程。在ICEE项目中，学生比其他同学获得了更多的自主权和学习控制权。他们学会了更加独立，也更有好奇心、创造性、创业精神和协作性。他们在“将重庆推向世界”这一主题下，开发了多个挑战性问题的解决方案。
自2019年首批ICEE学生以来，宏帆中学每年都会新增一个类似的学生群体。目前，宏帆中学已经有六批ICEE学生，ICEE教师人数也增长至20名以上。更重要的是，宏帆中学开始将ICEE的理念推广到其他学生中。从ICEE成立的第三年开始，非ICEE学生也被提供较少学时的ICEE课程。
随着ICEE学生从初中毕业进入高中，重庆第八中学开始为感兴趣的学生提供高中阶段的ICEE课程。先是以“ICEE”专班的形式开展，招收原初中ICEE项目班学生以及对ICEE有意愿的其他学生，课程的时间比例与内容根据学生高中的整体经历进行调整。同时，在成立ICEE高中班级的第三年，ICEE课程通过转换课程内容（可灵活组装）与实施形式（结合选科需要）在八中集团内的某个校区对所有高中学生提供ICEE，尽管每周的学时较少。
ICEE的传播并未止步于重庆第八中学。通过会议和学校参观，许多学校领导了解了ICEE项目，并表达了在自己学校中建立类似子系统的兴趣。北京的两所学校在两年前开始试点。然而，这种建立需要强有力的领导支持和对提供学生自主学习机会的重要性的深刻理解。北京的两项实验在一年试点后结束。
类似的项目也在其他地区进行测试。2016年，澳大利亚维多利亚大学米切尔研究所与维多利亚州立中学校长协会合作，在维多利亚州的10所中学和新南威尔士州的11所中学开展了一个强调个性化和以产品为导向学习的项目。在为期一年的实验中，每所学校组成了校长或副校长、1至2名教师和5至10名学生的团队。学生的主要任务是学习如何识别有价值的问题并开发解决方案。每所学校的学生通过讨论和辩论，达成一致意见，确定有意义的问题。这些问题包括为学校花园设计雕塑、设计和开发种植箱、重新设计图书馆、重新设计每周的学生会议等（Anderson et al., 2017）。类似的项目也在南澳大利亚的独立学校中进行（Zhao et al., 2019）。然而，这些项目都是在传统课程之外或作为课外活动进行的。
澳大利亚西澳大利亚州珀斯的All Saints College从面向感兴趣学生的课后创业项目开始，帮助学生为本地企业创造解决方案。随着学生兴趣的增加，该学校决定在另一个地点开设一所新学校，同时保留传统学校。新学校名为Studio School。悉尼的Scots College也建立了一个新的“校中校”实体，称为ScotsX，作为一个新的子系统。
与此同时，ICEE项目通过跨学校、跨地区、跨国家的互动方式，将项目内的不同年段、不同学校、不同文化背景、不同兴趣爱好的学习者（学生与老师）联系在一起，形成了一个致力于推广Human Interdependence（人类相互依存）的社群，用于给学习者创造更多的自主性学习机会与经历。
六、总结
我们无法确定所有子系统能否生存和发展，但这是推动传统教育系统变革的一种方法。新的，尤其是变革性的理念必须首先有机会生存，然后才能接受公众的检验。就像变革性的技术产品一样，它必须首先进入市场，让消费者有机会体验它。
它必须在市场上存在足够长的时间，才能让足够多的消费者决定是否购买它。变革性的教育理念往往没有机会被引入或被潜在的家长和学生体验。学校改革通常采取全校变革的方法。也就是说，当一所学校决定采用新项目时，整个学校都会发生变化。而一个社区中的学校往往垄断了该社区，家长和学生通常有着多样的兴趣，但他们没有机会体验不同的教育范式。而由于主流教育系统拒绝变革性创新，新的教育范式很少有机会进入系统进行测试。
本文倡导的变革路径基于生态框架。希望教育系统的Panarchy层级结构能让子系统有机会生存、发展并影响系统的其他组成部分。最终，我们希望整个教育系统能够发生变革，以帮助学习者更好地适应充满不确定与未知的未来。
（本文首次发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2025年第3期）
来源：永大英语
