摘要：义务教育交流轮岗教师专业发展具有情境差异性、专业适应性和道德期望性的独特性,蕴含着深化、提升教师专业素养的基本理念,包括明晰交流轮岗教师的“新手—专家”型复合性角色、立足于交流轮岗对于专业发展的研修属性、践行交流轮岗专业服务均衡教育资源的伦理价值。交流轮岗促进
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于忠海
摘要：义务教育交流轮岗教师专业发展具有情境差异性、专业适应性和道德期望性的独特性,蕴含着深化、提升教师专业素养的基本理念,包括明晰交流轮岗教师的“新手—专家”型复合性角色、立足于交流轮岗对于专业发展的研修属性、践行交流轮岗专业服务均衡教育资源的伦理价值。交流轮岗促进教师专业发展的逻辑在于通过教育时空、对象的转变而对教师专业自主、知识、智慧形成挑战,诸如教师专业自主的构建与深化、专业知识的转化与再生、专业智慧的激活与创生。为此,需要通过教学实践落实均衡义务教育资源的专业伦理、构建教师交流轮岗的自我激励机制、提供支撑专业发展的教研活动平台。
关键词：义务教育；交流轮岗；教师专业发展；“新手—专家”型角色
教师交流轮岗是我国促进义务教育均衡发展、深化教育公平的基本政策。2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020 年)》提出构建教师流动机制的总体要求和方向,促进义务教育教师资源均衡发展;2013年,中共中央《关于全面深化改革若干重大问题的决定》明确提出,统筹城乡义务教育资源均衡配置,实行公办学校标准化建设和校长教师交流轮岗;2014 年,教育部出台教师交流轮岗专项政策《关于推进县(区)域内义务教育学校校长教师交流轮岗意见》,全面推进义务教育教师队伍“县管校聘”管理改革,以实现教师交流轮岗制度化;2018年中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》再次明确指出,实行义务教育教师“县管校聘”,深入推进县域内义务教育学校教师交流轮岗,推动城镇优秀教师向乡村学校、薄弱学校流动。至此,义务教育教师交流轮岗政策基本确立、完善,相应实践进入制度化实施阶段。
然而,强制性义务交流形式的政策推进、实施并未达到均衡教育资源、践行教育公平的理想效果。我国自20世纪90年代起就提出了教师定期流动的设想,并在实践过程中不断完善,但对公办学校教师流动现状的调查研究表明,现阶段交流轮岗中依然存在着教师流动意愿不足、流动教师作用发挥欠佳及对流动政策评价不高等问题。[1]尤其是流动教师专业发展受阻、教育质量难以保障和学校文化延续方式不明等问题,[2]直接制约着交流轮岗政策的成效。其症结在于,没有交流轮岗教师的专业发展作保障,达成义务教育资源均衡目标的政策流于形式。这是因为,轮岗教师专业素养的提升是流入学校教育质量保障和提高的前提,否则,只能增加薄弱学校的人力负担,而不能通过交流轮岗教师专业素养所产生的影响带动、推进流入学校整体教学水平及教育质量的提高。
以往针对义务教育教师交流轮岗效果不理想现象及问题的相关探讨主要从管理学、经济学、政治学、社会学等视角展开,但依然难以破解政策力度越来越大而正向作用却并未同步的窘境。因此,有学者开始意识到问题的根本在于缺乏对交流轮岗条件下教师专业发展的探究,并因此开始反思和探究。如有研究提出,教师专业发展始终处在核心地位,它是统摄一切教育资源、教育思想、教师文化的轴心,能否促进教师专业个性化、可持续、高效化发展是检验一切教师流动方式科学性的最高标准。[3]然而,这些研究仅仅指出了问题所在,并未就如何提高交流轮岗教师专业发展的机理展开系统性探索。为此,本文将立足义务教育交流轮岗教师专业发展的独特性,分析、规范其专业素养提升的理念、逻辑及路径。
一、义务教育交流轮岗教师专业发展的独特性
由于教育赖以发生的对象、条件、目标等环境差异,与一般意义上的教师成长规律不同,义务教育交流轮岗教师专业发展具有情境差异性、专业适应性、道德期望性等独特特点。
(一) 情境差异性
义务教育交流轮岗教师专业发展的独特性突出地表现为职业情境的差异性,诸如地域、文化、学情、管理、组织、同事等职业生态,直接影响交流轮岗教师专业素养的发展。对教师而言,交流轮岗后的差异性情境蕴含其专业发展不同于一般新手教师的构成要素。交流轮岗教师虽然也是以“新人”的姿态走入新的学校、班级,走近新的学生,但这不同于刚入职时作为新手教师的状态：从准教师阶段到刚入职时的主要是职前理论认知视域下的实践层面的“新”,是实践之于理论检验、应用、评价、创造层面的专业生成;而交流轮岗教师差异情境下的专业发展之“新”则是不同实践环境、目标下的“新”,是从原有工作环境走入新场景的专业素养的适应、挑战和再生。因此,交流轮岗教师专业发展的情境差异性要素与其说是“新”,不如说是“熟悉的陌生”之新境。尤其交流轮岗教师不再是职场的“小白”,而是具有一定专业基础的“专家”,拥有评价、利用这种差异性情境的认知意识和能力。所以,对义务教育交流轮岗教师而言,差异性情境对其专业发展不仅意味着挑战,更是机遇。
(二) 专业适应性
义务教育交流轮岗教师面临的职场情境差异性生态决定了其专业发展不是新手职业起步阶段的成长,而是基于既有专业素养的新旧环境的调适、转换和再生。在新的工作环境中,教师既有一定的专业理论认知,也具备相应的专业实践技能和行动智慧。因此,其专业发展表现为两种职业素养生成过程：一是固有的职业认知在差异性新环境中检验、转化以及实践,二是在新教育情境生态中获得的职业认知如何与既有的专业理解融合、内化并重构新的专业素养。前者是教师因环境差异而直接面对的专业挑战适应和转换、运用,后者则需要他们自觉地融合、构建、创造。因此,与新入职教师以理论认知、实践检验、构建新“我”的单向专业发展不同,交流轮岗为教师提供了双向的专业认知、实践、重构、升华的专业发展通道,彼此是相互共在、共融而促进、提升的。
(三) 道德期望性
另外,先验的高期望道德要求,是义务教育交流轮岗教师这一群体专业素养内在的伦理标签,浸透于其专业发展内涵中。基于教育管理视角,教师轮岗谋求的更多是区域整体师资队伍的优化和教育质量的提升,这是一种“公共善”,为了达成“公共善”,轮岗教师可能会在一定程度上牺牲“个体善”[4]。也就是说,教师除了具备基本道德规范外,交流轮岗这一行为本身还承载了更高层面、更深意义的伦理价值——“公共善”,即以“小我”的付出而谋取教育资源的公正、正义之“大爱”。同时,交流所在地的学生、家长、同事对交流轮岗教师也有一种外在的道德高期待,期望他们能带来新观念、新方法,甚至达到不可企及的学习目标,以期提升当地的教育教学水平。这种内外交织的道德要求在教师交流轮岗前就已经生成,不仅成为交流轮岗教师专业素养的有机构成,而且会规范、引领教师专业知识、能力、情感、意志等的补充和提高。
二、义务教育交流轮岗教师专业发展理念
从教师职业生涯的丰富和完善角度看,交流轮岗不是义务教育教师外在的强制性负担,而是教师专业发展的内在诉求,其专业独特性蕴含着深化、提升教师专业素养的基本理念,具体包括明晰交流轮岗教师“新手—专家”型复合角色定位、立足交流轮岗的职业研修属性、践行均衡教育资源的职业伦理价值。
(一) 明晰交流轮岗教师“新手—专家”型复合角色定位
教师专业发展一般要经历从新手走向专家的成长过程,但对交流轮岗教师而言,“轮岗”意味着其具备相对的专家型教师素养,才有资格承担均衡义务教育资源公平的责任;“交流”则意味着其以新教师的身份来到不同的教育场景中开启专业发展的旅程。所以,义务教育交流轮岗教师兼具“新手—专家”的双重身份,是一种复合性、整体性专业教师角色。而且,无论交流轮岗教师自身还是交流所在地的管理者、同事、学生乃至家长,也是以“新手—专家”型复合角色认知、评价其独特的专业身份的。这种自我定位和交流地的他者期待,自然要求教师自觉、自主地明晰“新手—专家”型教师的独特性,在交流轮岗的教育教学实践中,不断丰富、提高自己的专业素养,促进自身专业发展。
义务教育交流轮岗教师专业发展要发挥其“专家”角色的反思、调控、构建、创新等认知和评价策略,让自己的“新手”角色尽快进入、适应交流后的差异性教育环境,不负新学校师生的期待。这是因为专家型教师拥有更加良好的评价知识结构,强调从理解转向运用,能更好地将各种可利用的知识组织起来运用到评价和教学中。[5]唯有基于“专家型”教师的经验和能力,交流轮岗教师才能从容面对新环境、新问题、新目标等复杂性场景,熟悉作为轮岗“新教师”的工作对象、内容、目标等,进而推进自身专业水平的提高。同时,交流轮岗教师还要发挥“新手”所特有的热情、责任感、事业心等素养,让自己尽快由“局外人”转身成为尽职尽责的“局内人”。因此,无论从成长历程还是教学水平来说,“新手—专家”复合型角色的定位有助于交流轮岗教师缩短专业成长周期。
(二) 立足交流轮岗之于教师专业发展的研修属性
教师专业发展是一个不断生成、提升的动态过程,交流轮岗既是教师职业生涯的研修阶段,更是专业成长的提升平台。教师经历交流轮岗,彰显了其服务社会、播撒教育大爱、不断反思实践等专业化特色。从调动教师职业发展的内在需求出发,通过流动带动教师在职培训,促进教师专业水平升级,实现教师职业生涯向更高层次、更高质量、更加丰富的方向发展,以此进一步激发教师流动的动机,形成教师交流轮岗的良性循环。[6]也就是说,交流轮岗看似是外在、强制性的任务要求、安排,实际上蕴含着教师专业发展的内在检验、反思、调控、超越、新生等机理,进而不断丰富、深化、升华教师的专业素养。交流轮岗促进了教师流动动机由外在调节到认同调节乃至整合调节的转变,使制度得到教师群体的认可和支持,并形成“流动是最大的研修”的集体共识。[7]因此,交流轮岗是教师提高其专业发展的研修契机,更是一种难得的教师教育行动研究。
交流轮岗教师的专业研修是对既定教育教学经验的挑战、重构和超越,蕴含着其“新手—专家”型教师专业成长的必然追求。对交流轮岗教师而言,无论是作为“新手”还是“专家”,其教学专业经验是个人与当时环境之间发生作用的产物。[8]研究表明,让教师通过流动在农村、偏远和复杂地区开展广泛的教学实践,有助于丰富其执教经历,帮助教师积累多样化的专业经验,也使处在职业生涯不同阶段的教师能够不断反思教学的有效性,避免职业倦怠,致力于终身学习和持续专业发展,以满足不同学生的学习需求。[9]教学专业经验的丰富、深化,又可以引发交流轮岗教师新旧经验的碰撞、融合、创生,从而生发新的教育理解,推进教学反思,提高其专业认知能力和水平,体现“专家—新手—专家”的交流轮岗专业发展研修特色。所以,通过交流轮岗,以教育教学经验的重构、超越、创造为导向,教师的专业发展得以始终充满教育的活力。
(三) 践行交流轮岗专业服务均衡教育资源的伦理价值
交流轮岗体现了均衡教育资源、促进教育公平理念的职业伦理诉求,彰显了教师对教育公共性价值的敬畏和实践。伦理规范是教师职业专业化的前提,决定了教师这一职业的公共性道德认知,是为促进社会公平、正义的专业理念。但是,具体到每位教师而言,教师的思维方式、知识技能、价值观念、情感态度乃至精神气质等都深深地打上了学校的烙印,正所谓“带着学校的那种感觉”[10],即教师的伦理规范是以鲜活的学校、班级和学生为互动主体开展的教学实践为载体,从而落实教育的公共性价值规范的。作为交流轮岗教师,固有的伦理规范虽然在概念、内涵层面没有质的变化,但走进新的学校、班级,面对新的学生,尤其是教育相对薄弱地域的学生,其专业伦理规范自然面临新的挑战和发展机遇。
作为最基本的伦理规范,爱岗敬业不是抽象的空洞概念,而是体现于交流轮岗教师具体的教学实践中,包括如何平等对待学生、同事等,从而让爱岗敬业焕发专业化的道德生命。虽然学科、教材没有质的变化,但学生状态的不同、学校文化的差异等,需要交流轮岗教师转变爱岗敬业的理念认知和表现方式。以尊重、爱护学生这一职业伦理为例,即使观念上秉承教育的大爱去关心每一位同学,具体面对流入学校新的教育对象时,这种爱的伦理就包括要重新了解每位学生的成长背景、学习状况、理想追求等,进而有针对性地在课堂教学、校内活动甚至家庭生活方面给予学生具体、温暖的关照和帮扶,让学生真切感受到交流轮岗教师的教育教学之爱。如此,教师在经历新旧师德认知、实践的交融、新生后,其专业化伦理就悄然发展和提升了。
三、义务教育交流轮岗教师专业发展逻辑
对交流轮岗教师而言,基于教育时空、对象等差异性环境转变,其“新手—专家”型教师专业发展的逻辑具体表现在专业自主、知识、智慧的挑战、超越和新生。
(一) 教师专业自主的构建与深化
自主不仅是教师职业专业化的标志,更是交流轮岗“新手—专家”型教师在陌生教育环境中适应、融合、创新的专业发展逻辑基础。韩国教师交流轮岗的经验表明,教师轮岗制度虽然会给教师带来适应新场所的负担,但是在人才培养、优秀师资资源开发和教师专业发展等方面发挥着重要作用。特别是在教师职业自主发展层面,鉴于韩国教师终身从教的特点,长时间在同一单位工作很容易产生职业倦怠感,弱化自主发展的意识。[11]我国教师发展也和韩国类似,大部分教师是终身从教,长期在一个单位、从事单一学科教学,丰富的经验、熟悉的环境所产生的一个负面影响就是作为专业化职业的自主钝化,缺乏自主的自觉、自为,沦为习惯性经验的操作工,降低教师的专业化程度。因此,交流轮岗带来新环境、新任务、新目标等工作场域的改变,能有效激发教师的专业自主性,主动将自己“专家型”教师的专业素养迁移到流入地教育场景中,尽快适应交流轮岗“新教师”角色的要求。这种自主发展强调教师内在的专业认知,从心理激励机制视角来看,教师需要的是能使他们产生自信、自我激励、自我认同的工作环境,而不仅是单纯的外界激励。[12]然而,现阶段我国教师交流轮岗主要是外在的强制性任务安排,从城乡教师流动政策文本内容来看,从早期呼吁发挥奉献精神到设置诱人的条件,再到如今设置强制性、限制性条件,一直在强调城镇教师到农村薄弱学校任教轮岗和交流。[13]可见,促进教师自主发展显得尤其重要,否则,他律规范下的交流不能提升教师的专业自主,也难以发挥教师交流轮岗的作用。
交流轮岗教师的自主发展不是单纯意义上的个人自觉、自为,而是基于和流入学校同事合作、共生层面的专业自主。作为轮岗教师,其对学生、学校的影响并非仅凭自己个人的知识、能力而奏效的。相反,作为肩负促进教育公平、均衡教育资源的公共利益使命的专业化工作者,教师必须以专业共同体的形式、理念才能促进学生全面发展,提高整个区域教育质量。真正的教师专业自主是合作的自主,只谈教师在教学或者课堂内部的专业自主是不全面的。[14]教师专业自主要求体现教师专业化的理念、精神,而非赋予交流轮岗教师的一种特权、待遇,不仅体现在课堂教学、学生管理层面,也表现于学校建设、教育改革等方面,交流轮岗教师都能和其他教师一起共享专业工作者的自主、尊严和权利。通过和流入地学校教师的研讨、学习,加入流入学校的教师专业共同体,形成适应新环境的学科认知和教育理解,交流轮岗教师的“新手—专家”型角色才能提高教师专业自主水平,焕发专业的活力。
(二) 教师专业知识的空间转化与再生
作为“新手—专家”复合型角色,轮岗教师专业发展的核心在于其教育教学类、学科类等知识的运用和创造,需要教师在新环境中激发专业知识的转化和再生机理,达到教育资源均衡、教育公平的目的。教师专业知识一旦生成,相对比较固定、持久。然而,现代知识的情境性、流动性、个人性认知、让交流轮岗教师面临专业知识理解和运用的困惑和挑战,异地轮岗“这种‘身份壁垒’不仅弱化了轮岗教师的归属感和安全感,也降低了教师对于流入校的认同感和信任感,导致轮岗教师无法跨越学校边界与流入校教师建立发展共同体,实现知识的有效交流与共享”[15]。也就是说,教师固有的专业知识体系失去支撑的教育环境、条件,无论其运用和新生,都削弱其知识促进教学的作用,不利于“新手—专家”型教师的专业素养生成、提升,更影响以交流轮岗教师职业水准均衡义务教育资源的政策诉求。所以,交流轮岗教师专业的发展应该遵循知识空间转换的客观存在和生成逻辑,提高其专业知识水平。
交流轮岗教师专业知识产生、运用和创造的情境性、互动性属性决定了其专业发展需要立足新管理者、新学生、新同事的理解、尊重,重构教师专业知识的体系,促进“新手—专家”型教师的发展。进入新的学校、班级,在教育的异质空间里,师生的想象是同时性的、并置性的,由此形成教育学意义上的“认知空间”与“知识空间”,产生丰富的、具有多种可能性的心理活动与知识想象。[16]这些心理活动和知识想象的发生,意味着教师的专业知识体系及其运用内在地浸透着交流轮岗学校的校本文化、课堂情境要素,进而对学生学习产生知识的力量、教育的功能,其“新手”和“专家”角色的专业认知在知识转换、融合、新生层面不断深化与提升。同时,轮岗教师的专业知识发展还与流入学校的同事互动密切相关,在特定组织情境中形成的知识很难在来自不同组织情境、缺乏共同知识基础的成员之间进行有效“复制”和“平移”,只有通过成员间持续的对话、 交流,进行合理调适与转化,才能逐渐缩小彼此间知识的隔阂,形成共识并实现知识更新,[17]促进学生的全面发展。
(三) 教师专业智慧的激活与创生
与专业知识的发展相比,交流轮岗教师的专业智慧需要熟悉、浸透于流入学校的环境、价值、理念等教学条件、教育目标、教育文化之后,才能顺其自然地激活与创生。交流轮岗教师的“新手—专家”型专业素养不是外在的机械灌输,而是体现为一种内隐的、反思的、创造的专业智慧。然而,来自优质资源校的教师,流到薄弱校后,由于“水土不服”,无法适应当地文化和学生特点而无法发挥自己的优势。[18]也就是说,交流轮岗教师的专业智慧发挥及成效,取决于对流入学校所在地域文化、学校、学生等的理解和融入,外在的伦理规范、知识体系内化为对教育教学的爱、反思、超越、创造,教师的专业智慧之果才会瓜熟蒂落,其“新手—专家”型教师的专业素养也就自然天成。
交流轮岗教师专业智慧的生成,需要教师以既有的伦理规范、知识、技能为基础,以教育经验为中介,自觉地推进“新手—专家”型教师专业素养的提升。在具体教育教学实践中,教师的专业智慧是无形的、潜在的、流动的,是随鲜活的教育场景而孕育、迸发出来的,是教师的教育经验、思维、策略、方法的集中体现,甚至教师自己也难以意识到的一种让学生感悟、体验到的润物细无声、随风潜入夜的教育魅力,即交流轮岗教师的“新手”和“专家”角色所承载、构建的专业知识、能力是互动、共生性存在与提高的。因此,交流轮岗教师专业智慧的产生是顺理成章的自然之果,教师基于自己既有的专业伦理、知识、智慧,投射、浸润到新的课堂、学生之中,唤醒流入学校学生的学习兴趣、参与积极性,随时提升学生的自我反思能力,推动学生实现超越和创新,轮岗教师的专业智慧就落地生根,其“新手—专家”复合型角色也在专业发展中不断丰富、深化。
四、义务教育交流轮岗教师专业发展路径
促进交流轮岗教师的专业发展,需要尊重其专业化的理念和逻辑,通过教学实践深化均衡义务教育资源的专业伦理,构建交流轮岗的自我激励机制,提供支撑专业发展的教研活动平台。
(一) 通过教学实践深化均衡义务教育资源的专业伦理
交流轮岗是现代社会教师专业服务的基本要求,作为教育工作者,均衡义务教育资源、促进教育公平的专业伦理是在交流轮岗的教学实践中深化理解和强化的。教师专业化是现代社会的产物,其获得、享有的专业化权利和待遇取决于义务教育的属性,即教育的公共性决定了教师提供的专业服务实质上是一种公共性活动,其首要目标就是维护公共利益。[19]交流轮岗恰恰是践行均衡教育资源的公平、正义的社会活动,而非限于简单的对教学的理解。但一线教师对自己所承担的“社会改造者”和“社会公平促进者”角色认识较淡。[18]也就是说,部分教师没有意识到作为专业工作者承担的社会使命,弱化了教育的社会性功能和价值追求,自然削弱了教师专业发展的内涵。
交流轮岗教师专业发展的社会服务理念和伦理是通过其专业教育教学来实现的,包括具体的学科教学及其潜在的社会影响等。轮岗教师到异地交流,一般依然从事原来的教育教学工作,但校际之间的教师轮岗不仅是教师身体在不同时空区域的转换,而且是个体文化—认知的再次建构过程。[20]这种文化—认知建构过程意味着交流轮岗教师将原来地域、学校的政治、经济、文化等社会资源及其理念逐步浸透、融入新的学校、地域,作为专业工作者的教师自身无形中扮演了服务社会的角色。尤其是轮岗教师以自己的专业知识、技能、智慧、理念开展具体学科教学、日常教育管理时,呈现、浸透的不同于当地教师、学校的文化气息、社会理解、教育观念等,会潜移默化地丰富、拓展流入校学生的社会认知。
(二) 构建交流轮岗的自我激励机制
自主流动是确保轮岗能够促进义务教育均衡教育资源的前提和保障,需要构建促进教师自主轮岗的交流管理系统,激发教师交流轮岗的自我导向、自主实践。既有的教师交流轮岗主要基于功利性的外在强制要求,如将职称评聘、岗位晋升等与交流轮岗挂钩。然而,在教育过程中,教师并不简单地等同于物化的教育资源,他们是具有自主性的个体, 有着独立的思维与对自身发展的追求。[19]因此,要调动教师积极、主动、自主参与的意愿和动力,使教师认识到交流轮岗对其专业发展的价值和意义。否则,教师迫于外在压力而功利性地交流轮岗,难免出现消极应对的“怠工”现象,不仅不利于其“新手—专家”型教师角色的转型、完善,也背离交流轮岗教育政策的初衷。
所以,构建交流轮岗管理系统时,在关注教师个体性别、年龄、婚姻情况等人口特征和教龄、教学经验、教育程度等工作经历的基础上,还应关注教师入职动机、教学乐趣、自我效能、教学承诺、工作满意度等心理状态以及职业追求等。[21]从心理认知、沟通层面调动教师参与的积极性,就是要尊重教师专业发展的自主性特征,让交流轮岗教师认识到因此能获得成就感、归属感,从而心甘情愿地通过异地交流投入到推进教育公平、正义的实践中。所以,教育管理部门在辅以职称评聘、晋升等外在功利性评价外,更要基于教师专业发展、人文关怀等层面,为交流轮岗教师创造自主、自由交流的条件、机制。
(三) 提供支撑专业发展的教研活动平台
促进交流轮岗教师专业发展,教育管理部门还要专门构建有针对性的专业发展教研平台,以教学学术共同体为交流轮岗教师“新手—专家”型角色提升提供保障。作为流入学校的“新人”,不少轮岗教师与流入校教师并没有建立起彼此充分信任的关系,这在很大程度上阻碍了两校教师的知识共享与更新。[22]问题的根源在于教育管理部门没能搭建交流轮岗教师专业发展的教研平台,教师囿于其个人的资源、认知、反思,难以有效促进其专业发展。事实上,无论对于交流轮岗教师本人还是流入学校教师而言,有不同的教学经历,与不同的专业共同体进行交流和学习,都有助于其获得专业成长。[23]因此,包括流入学校在内的教育管理部门应该有目标、有针对性地构建有利于教师专业成长的教研平台,以教学学术共同体的形式应对交流轮岗教师工作中遇到的问题、挑战,提升其专业发展水平。
具体而言,教育管理部门可以根据交流轮岗的阶段性需要,开展形式多样的专题研讨、交流等教研学术活动,例如在交流轮岗前,组织专题培训,包括交流轮岗的教育伦理认知、“新手—专家”型教师成长机理、交流轮岗优秀教师经验分享等;交流轮岗过程中,则有针对性地指导交流轮岗教师与流入地教师之间开展典型课例研讨、同课异构评价、“新手—专家”型教师成长问题会诊等;交流轮岗结束后,及时组织相应的教师专业发展成果汇报、交流轮岗教师典型表彰等。如此激发交流轮岗教师和流入学校教师的教育教学热情,不断提高教师的专业发展水平,让交流轮岗这一研修特色落到实处,结出硕果。
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（本文首次发表在《教师发展研究》2024年第4期）
来源：永大英语
