摘要：随着课程改革的持续推动，“教—学—评”一致性视野下的教学目标叙写，逐渐成为教师、教研员、教师教育工作者及研究者共同关心的重要问题。准确清晰的目标表述是实现“教—学—评”一致性的前提。教师在叙写目标时，首先要选用合适的行为动词，阐明行为主体、行为动作、行为条件、
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赵德成
摘要：随着课程改革的持续推动，“教—学—评”一致性视野下的教学目标叙写，逐渐成为教师、教研员、教师教育工作者及研究者共同关心的重要问题。准确清晰的目标表述是实现“教—学—评”一致性的前提。教师在叙写目标时，首先要选用合适的行为动词，阐明行为主体、行为动作、行为条件、行为标准、时间界限五要素，努力达到SMART标准，使目标具有可操作性；其次要加强核心素养立意，在深入理解特定核心素养内涵的基础上，将其分解为可观察的具体行为，再用操作化语言加以表述；最后要兼顾具体与概括，在两者之间寻求平衡。
关键词：“教—学—评”一致性；教学目标；目标叙写；核心素养
自《义务教育课程方案（2022年版）》颁布实施以来，“教—学—评”一致性逐渐成为我国课程与教学改革领域的一个热点议题。在中文期刊全文数据库中国知网中搜索，发现从2022年起，篇名中包含“‘教—学—评’一致性”的论文数量呈显著增长态势。有学者指出，“教—学—评”一致性指教师的教、学生的学，以及对学习的评价三者基于教学目标保持一致，具体包括教与学之间、学与评之间，以及评与教之间的一致性。“教—学—评”一致性的最终目的是有效教学，而其真正得以实现的前提是教学目标表述准确清晰。如果目标叙写得不清晰、不具体，缺乏操作性，教师的教与学生的学就会偏离既定方向，对学习的评价也难以准确评判既定目标的达成程度，教、学、评都与目标有出入，教、学、评三者之间出现不一致，教学的有效性也就无法保证。
从这一意义而言，教学目标叙写对教、学、评一致能否真正达成具有决定性影响。因此，要促进教、学、评一致，教学目标该如何叙写，有哪些要求，需要注意什么问题，逐渐成为教师、教研员、教师教育工作者及研究者共同关心的重要问题。本文拟结合多年来参与一线教研活动的经验，分享我们对教学目标叙写的思考与建议，探讨“教—学—评”一致性视野下教学目标叙写的技术要求，以就教于各位方家。
一、 操作化表达是教学目标叙写的基本要求
布卢姆（Bloom）、马道斯（Madaus）等人曾批评教师目标叙写缺乏操作性的问题。他们指出，很多教师在叙写教学目标时经常使用“理解”“掌握”“学会”“欣赏”“思考”一类的词汇，可“这些词汇是名义性或描述性的术语，是用来描写某类可观察行为的，而不是具体的行为”，无法准确观察和测评。只有教师将目标转化成明确的操作性定义，才能从目标着手，否则只能留下美丽的希望或只是一些陈词滥调而已。
（一） 目标叙写要选用合适的行为动词
行为动词，也称实意动词，是具有实际意义的动词，主要用来表示动作或行为。叙写教学目标要选用合适的行为动词。在1956年版和2001年版的认知目标分类学体系中，布卢姆和他的合作者都致力将认知目标不断分解成可观察的具体行为，用精准清晰的行为动词予以表述。2001年版认知目标分类学先将认知过程目标由低到高分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造6个层次，然后再将每个层次分成若干种情况。以“理解”为例，理解目标被分成解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明7种情况，每种情况都列有多种同义行为动词、定义及例子，供教师叙写目标时参考（见表1）。
教师叙写教学目标，特别是叙写课时目标时，要选用合适的，指向可观察、可测评行为结果的动词，将目标写成类似这样：分析陶渊明归园田居的可能原因，评价作者的选择（统编语文教材必修上册第三单元第7课）；清晰表述勾股定理逆定理的内容，并用构造法证明逆定理（人教版数学教材8年级下册第十七章）；举个教师在课上没有提及，教材上也没有的例子，用自己的话说明杠杆的工作原理（北师大版物理教材8年级下册第九章）；依据位置、地形、地势、气候等线索，比较四大地理区域的自然地理差异（人教版地理教材8年级下册第五章）。这些目标表述中用的动词——“分析”“评价”“表述”“证明”“举例”“说明”“比较”等，代表的都是可观察、可测评的行为，而不是概括、笼统、模棱两可的行为。动作越具体，目标越可操作，教学、学习和评价活动的设计就越有针对性，越可能达成教、学、评一致。
值得注意的是，不少教师在叙写目标时经常使用“经历”“体验”“思考”“探究”等表示动作过程的行为动词，特别是在叙写“过程与方法”维度目标时。这种做法在课程改革早期曾被广泛倡导，但实际上应予以讨论和修正。教学目标指向学生学习后的预期成果（outcomes），描述学生学习结束后结果能做什么或具备哪些特征，它首先是结果。这一结果需要经由过程性活动得以实现，但过程本身并不是预期学习成果，它只是教与学的手段，因而也不能叙写为教学目标。好的教学目标通过澄清预期学习成果，描述期望学生最后能表现出来的结果行为，为教师设计教、学、评活动提供依据、指引和参考。
例如，一名教师在教案中列举如下目标：体验小组合作，经历探究活动。这种教学目标对教学的引领作用不大，教师只要设计小组探究任务，让学生经历和体验一下，目标似乎就已达成。而究竟学生体验小组合作和经历探究活动后能收获什么，有什么可以沉淀下来的学习成果，教师其实不清楚，学生自然也就难以进行真实学习。教师可将这一目标改写为：体验小组合作，知道并做到在合作交流中倾听同伴的发言，克服“话语霸权”；经历探究活动，分析他人发言的合理性，能与同伴一起寻找更合理的问题解决办法。这样的目标直接阐明了教师想要的学习成果，使教学目标更加清晰，更具引领性。
（二） 从目标叙写四要素到五要素
为操作化表达教学目标，教师除了要选好动词，一般还要阐明目标表述的四个要素，即行为主体（audience）、行为动作（behavior）、行为条件（condition）和行为标准（criterion）。例如，过去，有教师教统编语文教材4年级下册第六单元第19课《小英雄雨来（节选）》，他叙写的教学目标是：理解课文内容，能抓住人物动作、语言描写，感受雨来的英雄形象。现在，四要素齐备的教学目标可以叙写成这样：快速通读课文后，在不翻书的情况下（行为条件），学生（行为主体）简要（行为标准）说出小英雄雨来勇对日本鬼子故事发生的时间、地点、人物、起因、经过和结果（行为动作）；在精读课文过程中（行为条件），学生（行为主体）找出刻画小雨来英雄形象的典型动作描述和语言描写（行为动作）3—5处（行为标准），并用几个词准确（行为标准）概括小雨来的英雄品质（行为动作）。
四要素叙写要求增加了教学目标的清晰度与可操作性。然而，随着教学研究的不断深入，我们发现目标叙写还需要增加第5个要素，即“时间界限”。
一般而言，课时目标都是在一节课40或45分钟结束时要求学生能达成的结果，但也有例外情况。有的学习成果可以在一节课的前半段达成，有的学习成果则可能是在一节课结束后，学生回家通过完成家庭作业而达成，甚至是课后练习数日后达成。如果教师在教学目标叙写时从四要素到五要素，明确界定达成学习成果的时间界限，不仅使教学设计方向感更强，而且使教学设计更有章法、更有节奏、更具操作性。如此，《小英雄雨来（节选）》一课的教学目标就可以进一步修改为：在课的前10分钟（时间界限），快速通读课文后，在不翻书的情况下，学生能简要说出小英雄雨来勇对日本鬼子故事发生的时间、地点、人物、起因、经过和结果；在课的后半段（时间界限），学生在精读课文过程中找出刻画小雨来英雄形象的典型动作描述和语言描写3—5处，并用几个词准确概括小雨来的英雄品质。
当然，需要指出的是，五要素没有必要在每次目标叙写中教条呈现。行为主体一般都是学生，通常可以省略。时间界限和行为条件有时不言自明，也可以不作特别说明。
（三） 目标叙写要努力达到SMART标准
SMART标准起源于绩效管理领域。绩效管理的本质是目标管理，指管理者为员工设定绩效目标，然后通过激励与辅导，带领员工达成个人目标，最后从整体上提升组织绩效的管理方法。1981年，多兰（Doran）在《管理评论》上发表文章，强调为部门或员工设定的绩效目标必须足够清晰。衡量目标清晰度的标准有5个，分别是具体的（specific）、可测评的（measurable）、可分配的（assignable）、具备现实条件的（realistic）、有时限的（time-related），5个单词首字母刚好构成一个略缩新词SMART。随着应用范围的扩大，5个单词的提法出现了多种不同版本。例如，A字母所代表的单词有achievable、agreed、action-oriented、ambitious、aggressive等多种不同提法。在各种提法中，比较常见的提法有：specific，具体的；measurable，可测评的；achievable，可达成的；realistic，具备现实条件的；time-bound，有时限的。
绩效目标设定的SMART标准可以借鉴到教学目标设计中。在绩效管理中，管理者要实现组织整体目标，他给员工设定的个人目标必须有时间界限，而且是可测量、可达成、合理可行的。唯有如此，员工才能明确自己应该做什么、要做到怎么样，以及在什么时间点完成。而在教学备课中，只有教师叙写的教学目标也达到SMART标准，他才真正知道应该设计什么样的活动，让预期的学习在什么时间点发生，应该用什么样的任务评价学生的学习进展，“教—学—评”一致性才有可能达成。如果教学目标叙写没有达到SMART程度，比如教学目标无法准确测量，或者理论上不可达成，目标就无法发挥引领作用，教师的教与学生的学都会像暗夜行船，难以达到预期的学习成果。
将SMART标准与五要素联系起来，不难发现，教学目标叙写要做到SMART其实并不难，写清五要素的教学目标通常就会符合SMART标准。
以人教版体育与健康教材5至6年级全一册第六章第三节“软式排球”“正面下手双手垫球”一课为例，老师叙写的知识与技能目标是进一步学习排球正面下手双手垫球技术动作，重点掌握垫球部位的准确，发展全身协调力量。这里的目标表述不够SMART，最主要的问题是表述不具体。什么叫“掌握准确的垫球部位”，是能用嘴说出或用手指出排球正面下手双手垫球时应／可使用的身体部位，还是能在实际垫球时使用合适的身体部位把球垫起，没有说清楚。目标不具体，也就难以测量与达成。按照五要素写法修改这一目标，可以改成：课结束前（时间界限），超过半数的学生（行为主体）能达到正面下手双手垫球良好标准（行为标准），即教师或同伴给五次喂球机会（行为条件），学生至少三次可以做到垫球部位准确并将球成功垫回（行为标准）。修改后的目标有时限、可测量，符合SMART标准。
使用指向学习结果的具体行为动词，写清楚教学目标的五要素，就可以达成SMART标准，从而有效引领教学设计，促进“教—学—评”一致性。
二、 在教学目标叙写中加强核心素养立意
核心素养是最近十多年来我国基础教育课程改革绕不开的话题。2014年，教育部颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，强调把对学生全面发展的总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题，构建各学段学生发展核心素养体系，并通过课程标准修订、学业质量标准研制、教材编写、教学评价改革等环节，切实推动核心素养培养。随着《普通高中课程方案（2017年版）》《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》《义务教育课程方案（2022年版）》的陆续颁布，聚焦核心素养，以核心素养为导向推动教学与评价改革，已成为中小学教育工作者的共识。
（一） 深入理解核心素养是写好目标的前提
《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出，核心素养指的是学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成的，适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。2016年，教育部基础教育课程教材专家工作委员会审议通过北京师范大学课题组研发的中国学生发展核心素养框架，核心素养被分为文化基础、自主发展与社会参与三个方面，人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当与实践创新6大素养，并最后具体细化为人文积淀、人文情怀、审美情趣等18个基本要点。此后，2017年版和2017年版2020年修订的两版普通高中各学科课程标准，以及2022年版的义务教育各学科课程标准，也都明确提出本学科所特别强调的学科核心素养。
然而，这些跨学科核心素养与特定学科核心素养究竟是什么和不是什么，其内涵与外延怎样界定，体现在真实生产生活场景中会表现成哪些具体的行为，很多教师对这些问题的思考较少，研究不深入，有些专家的解读有时候也让人云里雾里。在教学一线，教师认同核心素养的重要意义，也主动将核心素养写进教学目标，并在教学过程中予以强调，经常用“你们要学会批判性思维，不能人云亦云”之类的话语教诲学生，但总感觉核心素养培育仍浮于表面，扎不下根。要摆脱这种困境，教师必须深入理解每种核心素养。这是在教育教学中落实核心素养，让核心素养真正引领教学目标叙写的前提。
以批判性思维为例。批判性思维对应的英文是critical thinking，是21世纪全球普遍提倡的核心素养之一。它与合作（collaboration）、沟通（communication）、创新（creativity）一起，被认为是21世纪学习者最应具备的四大核心素养。因为这四大核心素养的英文单词首字母都是C，所以它们组合起来也被称为4C核心素养模型。我国也一直重视学生批判性思维能力的培养。中国学生发展核心素养框架中的“科学精神”，包括理性思维、批判质疑、勇于探究三个具体维度，其内涵与批判性思维接近。尽管义务教育与普通高中阶段很少有学科课程标准明确提及批判性思维，但像2022年版义务教育语文课程标准中“思维能力”、英语课程标准中“思维品质”、历史课程标准中的“历史解释”，以及科学课程标准中的“科学思维”等，也都在不同程度上强调这一素养。然而，不少教师只是望文生义地理解这一核心素养，认为不人云亦云、敢于发表不同意见、能发现他人观点中的不足就是批判性思维的核心体现。于是，很多学生在课堂上喜欢提不同意见，有时候为不同而不同，为批判而批判，所提意见却缺乏合理依据，有民间俗话所谓“抬杠”的嫌疑。有人撰文指出，教师中实际上存在着多种对批判性思维的误解。例如，“批判性思维要说他人不好，容易伤和气”；又如，“批判性思维就是跟别人辩论，证明自己观点是正确的”。每一种误解都会引发教师教学目标设计上的偏差，最终破坏教育教学的实效。
可见，推动批判性思维落地的前提和关键是让教育者真正明确这一核心素养的内涵，对批判性思维有操作化的概念界定。国内外对批判性思维的讨论分析有很多，至今尚未有统一的定义。有学者指出，批判性思维是一个主动的、经过审慎考虑并利用知识、证据评判命题是否为真或是否部分为真的过程，包括对自己思维的论证和对他人思维的评判。由定义可知，批判性思维不仅指对不合理判断或命题提出批判质疑的行为，也可以是基于知识和证据对合理判断或做法进行正向论证的行为；批判性思维不仅针对他人的论点、命题或做法进行讨论和分析，也可以对自己的论点、命题或做法进行反思性分析；批判性思维不仅是对已有论点、命题或做法进行批判性分析，也可以是基于现有条件探索能合理解决问题新方法的过程；批判性思维不仅需要一个人具备批判性思维技能，还需要表现出主动思考、探究和质疑的个性倾向。有了这些基本认识，教师才能结合教学内容与学情实际，合理建构与清晰叙写有关批判性思维培养的教学目标。
（二） 将核心素养分解为可观察的具体行为
作为对个人终身发展和社会发展有重大影响的核心素养，其内部构成往往比较复杂，属于比较宽泛的教学目标。但是，每项复杂的核心素养都可以也必须分解成若干项具体的知识、技能、能力或个性倾向。只有将特定核心素养具体化为可观察、可测评的行为，它才能真正成为教学目标，具有可教性。
操作化分解核心素养的方法可以借鉴人力资源管理领域的工作分析（job analysis，也称job task analysis）。现代课程理论之父泰勒（Tyler）、教育目标分类学专家布卢姆等人都在有关专著中推荐过这种方法。工作分析回答一个岗位的员工应该做什么、做到怎样，以及应具备哪些素质的问题。基于工作分析，管理者就可以明确每个岗位上员工的任职资格，描述员工所需要具备的素质，通常用KSAOs模型表述，其中K指knowledge（知识），S指skills（技能），A指abilities（能力），O指other characteristics（个性倾向）。从宏观意义上讲，我国基础教育的目标是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者与接班人。那么，面向21世纪，社会需要怎样的接班人，企事业单位需要怎样的劳动者，要求劳动者具备哪些必备品格与关键能力，而每种核心素养在工作场景中又表现为哪些具体的KSAOs，对这些问题的思考可以带给教育者深刻的启发。
继续以批判性思维为例加以说明。多数学者认同批判性思维在构成上包含技能和倾向两个方面。美国心理学会（The American Psychological Association，APA）历时3年，基于工作分析，考察被认为善于批判性思维的人经常如何思考、分析和解决问题，在问题解决过程中经常表现出哪些行为和特质，然后经过6轮德尔菲式反复磋商，最后形成了专项报告。报告指出：批判性思维技能主要包括解释、分析、评估、推论、说明、自我校准6种，批判性思维倾向则涉及寻求真理、思想开放、分析性、系统性、自信性、好奇性、成熟性7种。一旦一项核心素养的内涵与外延有了清晰的界定，教师就可以结合具体的教材和教学内容，将其转化为具体教学目标，而不是笼统地说提高某种核心素养。例如，针对批判性思维中的“分析”技能，生物学教师可以在某节实验课的教学目标中这样写：“能根据自变量与因变量的关系，以及无关变量的控制情况，分析实验设计的内在效度，发现实验设计中的问题，提出具体的改进建议”。又如，针对批判性思维中的“思想开放”倾向，语文教师可以在某节阅读课的教学目标中这样写：“认识到每个人的意见都可能有问题，自己的观点未必都是正确的，做到既不固执己见，又能包容接纳不同的意见。”
再以同样是全球普遍提倡核心素养的沟通能力为例。教师在教学目标中笼统写“提高倾听意识与沟通能力”是不够的，需要将沟通能力分解成若干具体的成分，然后将这些具体的成分转化成教学目标。沟通本义指开沟使两水相通，而人际中的沟通是信息源和信息接受者之间以意义传递和理解为结果的过程，是一个双向、互动的意义传递过程。要达到有效的沟通，个体需要拥有一系列技能和个性倾向，包括主动倾听、尊重、建立信任、自我情绪控制、传达乐观、启动公开对话、协调冲突、反馈、鼓励等。而其中每项技能还可以进一步分解和具体化。例如，沟通中的“尊重”，可以表现为如下一些具体行为，包括用职位和姓称呼对方；跟师长和陌生人沟通使用敬称；说话音量不要太大，放慢语速；提要求时少使用祈使句，多使用一般疑问句，用商量的语气说等。如此将沟通这一核心素养分解成若干成分后，教师就可以叙写出SMART的教学目标。例如，3年级道德与法治教师在上讨论课时可以写“讨论中倾听同伴发言，不仅眼睛看着对方，而且要用心听清对方说的具体内容”。又如，8年级语文教师在讲授“讲述”口语交际单元时可以写“文明得体地与人交流，知道并做到与陌生成年人说话采用敬称，提要求时尽量采用一般疑问句”。
当我们将一项看上去复杂的核心素养分解成一个又一个具体的知识、技能、能力或个性倾向时，核心素养就不再“高高在上”“遥不可及”，就变成嵌套在真正生产生活场景中生动活泼的具体行为。而当教师将一个或一些具体的核心素养成分转换成教学目标，放在课堂中，学生就可以一点一点地习得预期的核心素养。
三、 在具体与概括之间寻求平衡
教学目标是教学设计的基本依据。教师叙写的教学目标应该详细具体，这样才能明确教学意图，为教、学、评的设计提供有意义的依据。在实践中，多数教师都知道这个道理，但也有不少教师经常会心生疑惑：目标叙写是不是越具体越好？
让我们先来看两组教学目标。其中一组是小学4年级数学教师针对人教版数学教材4年级上册第7单元“条形统计图”一课叙写的教学目标，另一组是高中1年级语文教师针对统编语文教材高中必修上册第二单元讲“新闻通讯”（非单元名，是“单元学习任务”中的内容，下同）一课时叙写的教学目标。每组提供了三种不同的写法。
人教版数学教材4年级上册第7单元：条形统计图
1.提供一份空白的网格图，学生用画正字法统计本班同学在各个月出生的人数，在一节课内，以两人小组的形式，绘制一份条形图，要求突出显示人数最多的两个月份和人数最少的两个月份。
2.在提供频次数据和网格纸的情况下，学生能针对特定变量，准确绘制条形图。
3.发展数据意识，学会用条形图表示数据。
统编语文教材高中必修上册第二单元：新闻通讯
1.阅读一篇由两个段落构成的新闻，学生能在十分钟内，在不借助任何外来帮助的情况下，准确用笔勾划出十个陈述事实的表述和五个表达观点的表述。
2.阅读新闻材料，学生能独立区分事实与观点。
3.学生学会批判性思考。
两组中的第一种表述都过于具体，第二种表述则比较适中。由比较可见，目标叙写要具体，但并不是越具体越好。理由有三个。其一，目标过于具体可能使教师陷入琐碎的教学细节之中，被具体化目标所遮蔽，看不见具体行为背后的一般行为模式、高阶认知与复杂能力，有“只见树木，不见森林”的感觉。泰勒在早期讨论教学目标设定时，注重目标的操作表述，但同时又反对过分具体化。他说：“我倾向于把教育目标看作是要形成的一般反应模式，而不是要习得非常具体的习惯。”
正如在“新闻通讯”一课，教师如果只想着让学生将特定新闻稿件中的事实与观点区分开来，而没有站得更高，教学生在一般意义上区分新闻通讯中的事实与观点，那么这堂课的价值就十分有限。其二，表述过于具体的目标对教学活动设计提出了很多限定，违背了“教学有法，但无定法”的教学原则，也可能在不同程度上限制了教师的教学自主权和课上动态生成。像“条形统计图”一课，学生学习的重点是绘制突出重点信息的条形图，至于他们在统计频数时，统计的是本班同学出生年月还是其他，统计的方法是画正字还是点数，教师完全可以灵活设计，不必在教学目标部分加以限定。其三，将教学目标写得过于具体，还有可能加重教师的备课负担。减少教师教案写作的文字量，让教师轻松备课，在“双减”持续推动的时代背景下，也需要给予重视。
进一步回看前面列举的两组教学目标。两组中的第三种表述都比较概括，如果单独叙写在教案中就有失笼统，难以清晰引领教师的教、学生的学，以及对学习的评价。但我们也会发现，这种表述并不是毫无意义的，它能较好地传达教学意图，引领教师思考教学的长远目的，树立与加强核心素养意识。教师如果在目标叙写中兼顾具体与概括，既有清晰的核心素养立意，又有准确的操作化表达，就可以更好地发挥教学目标的引领作用。一种比较可行的做法是，将具体的课时教学目标表述与概括的核心素养立意整合在一起，或由具体到概括，或反过来由概括到具体。例如，“条形统计图”一课的目标可以改写成：学会用条形图表示数据，能在提供频次数据和网格纸的情况下，针对特定变量，准确绘制突出重点信息的条形图，增强数据意识。又如，“新闻通讯”一课的目标则改写成：学会批判性思考，在阅读新闻材料时，能独立区分事实与观点。
教学目标叙写要在具体与概括之间寻求平衡。这在当前积极推动大单元教学的背景下具有更加特别的现实意义。《义务教育课程方案（2022年版）》强调，各学科教学要“探索大单元教学”，推进综合学习，加强知识之间的内在联系，促进学生融会贯通，落实核心素养导向。在实践中，教师不能仅仅满足于认真备好、上好每一节课，而是要在大单元水平上界定教学目标，推进单元整体教学设计。作为学习单位的大单元，无论是教材中已编排好的教学单元，还是教师以大主题、大观念或大情景等为中心，对学习内容进行拆分、重组、开发而形成的新单元，其覆盖的学程都比较长，内容范围比较大，因而所涉及的目标也比较多。
与一节课的教学目标不同，教师在单元水平上叙写教学目标，既不能过于笼统，也不能只是将单元内各课时的具体教学目标排列组合在一起。教师应先概括表达本单元所指向的大概念或核心素养，然后结合各课时教学内容，自上而下地对大概念或核心素养目标进行分解，最终分解成若干项可观察、可测评的具体行为，真正发挥核心素养的引领作用。
总之，好的教学目标既要详细具体，又要适度概括。目标具体使教学活动向下扎根，让学生能学有所获，而目标概括则可以突显核心素养立意，从而引领学生向上生长，格局更高，胸怀更大。有好的教学目标作引领，教师的教、学生的学能有效促进目标达成，评价能准确评判教师教与学生学达成预期目标的程度，教、学、评三者相互一致、相辅相成，教学效果会越来越好，学生就可以在教学支持下成长为我们想要的模样。
（本文首次发表在《课程·教材·教法》2025年第3期）
来源：永大英语