摘要：通过追溯与“Bildung”和“Erziehung”两个概念相关的德国教育理论传统，理解马克思讨论教育的历史语境和思想渊源。初步分析马克思在《共产党宣言》中15次论及的“教育”以及同时期马克思和恩格斯作品中关于教育观点的表达，可以看到马克思的教育观念在延续了那
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陈 瑶
通过追溯与“Bildung”和“Erziehung”两个概念相关的德国教育理论传统，理解马克思讨论教育的历史语境和思想渊源。初步分析马克思在《共产党宣言》中15次论及的“教育”以及同时期马克思和恩格斯作品中关于教育观点的表达，可以看到马克思的教育观念在延续了那个时代哲学家关于“Bildung”和“Erziehung”的思想框架的同时，又在其本质内涵上超越了那个时代，提出了一种前所未有的教育哲学：基于历史唯物主义立场，突破阶级差别，将“人”真正彻底从理论上扩大到所有人，实现对启蒙运动晚期以来的欧洲教育理论传统，尤其是对当时德国最为盛行的“新人文主义”的超越；基于实践辩证法，以“人类感性的活动”为教育的出发点，指出人在劳动实践中实现“Bildung”，并通过“Bildung”与“Erziehung”的合题，将人类社会和社会的人类的命运紧紧联系在一起，实现对“旧唯物主义”的超越。马克思对德国教育理论传统的两个超越是理解“教育同生产劳动相结合，以造就全面发展的人”这一重大命题的重要起点。
马克思主义的历史唯物主义、辩证唯物主义是我们研究教育问题的基本方法论，马克思恩格斯论教育也一直是我们分析宏观教育问题的出发点和参照，它同时是西方新马克思主义教育学论述的起点。然而，马克思自身的教育观念从何而来，如何发展？教育学界对这个问题的相关研究文献较少，国内马克思主义研究也较少顾及教育理论问题；译自苏联教育科学研究院出版的各种版本的《马克思恩格斯论教育》基本上是原著相关资料选编；西方国家的研究中，除却新马克思主义学派、批判教育学的些许回顾，这个问题被有意或无意地忽略。身处19世纪中期的马克思，他的教育观与他的哲学观一样，脱胎于那个时代的普遍精神，尤其是德国的教育理论传统，这是马克思讨论教育的历史语境和思想渊源。本文尝试通过思想史和概念史的考察方法，将马克思的教育观“重置于”教育思想史发展的线索中，明了马克思教育哲学的来龙去脉，由此探明其深刻内涵和重大的历史意义。
一、“Bildung”与“Erziehung”：19世纪德国的教育理论传统范式
德国经典概念史学派认为，概念史不等同于语言学范畴，而是思想范畴和分析范畴，是阐释历史的方法，其所注重的不仅是呈现历史上的概念界定，而且竭力重构与之相关的经验场域，以历史性分析考察概念之间的差异或趋同，促进新旧概念含义的对接。“Bildung”和“Erziehung”作为德国教育理论发展的核心概念，聚合着教育历史经验的多样性，联合着与之关联的大量理论与实践。本研究以这两个概念为切入点，通过概念史剖析，展现各时代、各学派对它们的独特诠释及其垂直性的意义生长。这些概念的理论构建与解读，不仅能显现不同理论体系间的差异与互动、区别与联系，而且能明了不同教育理论各自的逻辑基点，进而整体彰显德国教育理论的深厚传统。[本文中“理论传统”不是“传统理论”，它通常指在某一特定领域或学科中被广泛接受并沿袭的一系列理论观点、概念体系、方法论和范式。比如这里围绕“Bildung”和“Erziehung”所形成的教育理论传统。而“传统理论”则更倾向于强调某一特定理论的传统性质，比如作为德国“传统理论”的“唯意志论”。]
“Bildung”和“Erziehung”是典型的德语术语，是德语领域中教育科学的基本概念。“Bildung”在德语中兼有教育（Erziehung）和发展（Entwicklung）等含义。“Erziehung”则包含养育（Verpflegung）、规训（Disciplin）和教化（Bildung）之意。两者之间有一部分含义是重合的，可谓你中有我，我中有你。这两个术语在德语的许多哲学和教育思想著作中经常使用，包括马克思的经典著作。“Bildung”是德国哲学中一个特有的词汇，有德国学者甚至认为“Bildung”是不可翻译的。德国当代教育学家本纳（Dietrich Benner）说，翻译德语的教育学文章总会遇到一些困难，“特别是在涉及诸如‘教育’（Erziehung）和‘教化’（Bildung）这种概念的时候。……造成其中一部分困难的原因是，‘教育’和‘教化’这两个德语概念的意义本身就不明确。”[1][“Bildung”一词在本文中大多数时候不做翻译。]一般情况下，“Erziehung”在英文中已被固定为“education”，在中文中即为“教育”，但“Bildung”在盎格鲁·撒克逊语种中找不到直接对应的词汇，通常译为“形成”“自我形成”“培养”“自我培养”“自我发展”和“文化过程”等。
“Bildung”在中文中除翻译为“教育”外，相关教育理论和文学理论研究中通常将其翻译为“教化”或“教养”。但其意涵其实与中文语境下的教化和教养都有差异。[2]21世纪初开始，在西方尤其是北欧国家中，教育学界对澄清“Bildung”的概念产生了兴趣，将其归属于历史范畴的教育话语，借此探讨欧洲大陆教育理论话语与基于美国实用主义的教育思想之间的关系、联系和差异，以及不同教育理论传统的整合路径等。一些最具批判性的评价认为“Bildung”概念代表了过去时代的遗迹，在当代理论话语中已没有任何用处，它缺乏对现代社会特征的教育、文化或教育政治现象等进行整合的能力。[3]但学者们也承认，围绕着这个大约有两百多年历史的话语传统产生了无数的教育思想和不同类型的理论思考，这个深具欧洲教育理论传统特征的德语词汇一直蕴含着丰富的教育理论潜力。国内教育学界对这个概念本身及其相关教育理论已有一些研究，但在马克思教育理论的研究中还未见专门提及。
从今天“教育”的现代语义往前追溯，德语中教育最早可溯源到“Bildung”的两个基本来源：一是古希腊文化中的“Cultura animi”，即精神修炼、灵魂提炼之意。希腊思想传统中存在着人类可以通过自身的训练来完善和塑造其精神力量、灵魂及身体的说法，后被古罗马继承和深化。古罗马拉丁语“forma-formio”意指产生或赋予具体物体形状的活动，也为后来的“Bildung”增加了内涵。[4]古希腊、古罗马的这些思想来源在18世纪被一些虔信派带入了德国的近现代教育学领域。[5]3二是基督教教义中的天神形象，也即“Imago Dei”（这是德语，来自拉丁语imago-imitatio）学说，在中世纪颇为盛行。“Imago Dei”的字面意思是上帝的形象，这是作为犹太教-基督教传统神学核心的神像概念，即人类的任务是尽可能忠实于上帝的形象。
此学说中产生出德语“Bildung”一词，其词根“Bild”意思是图像，其派生动词形式“Bilden”是“形成过程”。后经一些基督教神秘主义者以及新柏拉图主义者的改造，将“Bildung”一词的物质意义（外观）转变到一种更为精神性的层面，即一个人应该有的模仿基督的愿望。[6]所以，综合起来看，前现代的“两希”传统（古希腊与希伯来）赋予“Bildung”两个最基本的意涵：在一定文化环境中的自我发展和塑造；照着更高级的生命形式的完善和改造。
“Bildung”这个词18世纪末在欧洲流行起来则得益于欧洲启蒙运动晚期的教育思想。虽然是德语词汇，但它是在夸美纽斯和卢梭的影响下成为德国教育哲学讨论的中心之一。夸美纽斯作为现代教育理念最早的塑造者之一，提出一个人必须自我塑造才能成为一个人，教育不是特权，而是与人类相关的一般义务。这是一种追求普遍性的、充满力量与活力的教育理念，与“Bildung”的精神暗合。卢梭提出了一个“反启蒙”的命题，即异化理论，他认为作为异化过程对立面的“Bildung”过程是一条通往自由的道路，自然教育就是为儿童开辟一条通往自由的道路。[5]31-41
此后，众多德国哲学家以不同的思想模式赋予“Bildung”多样化的含义，而其底色都指向启蒙时代以来的“现代性”。
康德的教育学讲座中，更多将作为“养育”的“Erziehung”也与“Bildung”一同呈现了，并且前者的含义已经包含了后者。他说：“人是唯一必须受教育的被造物，我们所理解的教育（Erziehung），指的是保育（养育、维系）、规训（训诫）以及连同塑造（Bildung）在内的教导。”所以，“人只有通过教育（Erziehung）才能成为人”[7]，他认为教育（包含Bildung和Erziehung）是对人性、“人成为人”这一理念的实现，使人从自然界的居民变成“自由界的公民”。但“Bildung”不会自己发生，它同时需要“Erziehung”。康德对启蒙的定义就是人类摆脱自己施加于自己的“不成熟状态”，而他的教育学则探讨如何将这种成长落实到具体的个人上。他的教育话语极具现代性，是从深刻的人类学意义上指出人类的“不成熟状态”，这是现代教育概念的起点。因此，教育的目的是一个“受过教育的人”，一个理性的自主主体。
康德意义上的教育还是一种代际努力，其基本动机是普遍历史发展和思想启蒙。通过教育“祛魅”，将知识与信仰分开，以理性重新塑造世界。当一切都不再是预设的规定时，那么不仅是个人，而且社会也可以被改变。于是教育和培训有了新的意义：它不再只是个人的认知能力、美德或专业能力，而是整个人类的未来。康德的思想深刻地影响了后来的德国哲学家。
如果说康德论教育在其哲学体系当中属边缘支系，是哲学家所谓的“通俗作品”，那么他的学生费希特（J.G.Fichte,1762—1814）的哲学著作中则相当广泛地论及教育问题，他从更系统的哲学层面来解释个体理性存在的经验性起源和人类所处的人际关系，教育成为费希特早期哲学中社会本体论的重要组成部分。在1794年《关于学者使命的若干演讲中》中，费希特讨论了“我”与“非我”这对哲学范畴。“Bildung”就是在“我”与“非我”之间的紧张关系中产生的无休止的努力，是一个人成为有意识的理性人的最初冲动，它调节我和非我的活动，并同时经由“Erziehung”，将其嵌入人际社会互动的背景中，实现人的使命，即“无限接近”“与自身完全和谐一致”的至善和完美，同时也实现社会的最终目标。原始的二元性永远无法被克服，而我与非我、主观性和客观性、自由和限制之间的张力构成了我们的意识生活，“Bildung ”正是这种持续努力的表达。[8]在费希特这里，欧洲大陆现代性教育学的理想主义、唯心主义的基本动机已经比较清楚地得到揭示。
除此，赫尔德、歌德、席勒、洪堡等德国早期古典主义、新人文主义者又赋予“Bildung”一种感性的色彩，认为个体内在的自我发展和转化是“人性”发展的过程，所以不仅要教育人的理性，同时还要教育人的感性和直觉，以致获得整体性的完善。[9]这是对启蒙运动唯理性主义的突破。比如洪堡从美学、艺术的领域为“受过教育的阶层”划定了教育的内涵和目的，即获得“人格的和谐与平衡”，这接近于古希腊的“派地亚”（Paideia）传统。与费希特相类，洪堡也认为教育需要内在力量和意志的同时，也需要外在世界。他强调语言对人类认知的重要性，认为人只能通过语音识别和口头表达（而不是实践、劳动等）来认知围绕他的现实世界，这意味着语言成为主体与存在于主体之外的现实之间的认知媒介。对那个时代的德国哲学家来说，古希腊是他们共同的精神家园，洪堡尤其认为希腊语是可以最完美地表达可感知事物的语言，他认为“Bildung”可以理解为发生在人与人之间的交流事件，而古希腊语能够作为提升普遍智慧的“Bildung”的重要途径。[10]然而，在论及教育的最终目的时，洪堡的表达比较模糊，因为他关心的是艺术、文学和美学等，甚而将“Bildung”等同于艺术熏陶，他的教育哲学的缺陷在所难免。
黑格尔认为人类“Bildung”的一般本质就是使自身成为一个普遍的精神存在，“Bildung”就是向普遍性提升的人类的一项使命，尽管与洪堡相似，黑格尔承认对陌生语言和表象世界的领会是一种理论性的教化（Bildung），也即异化，但黑格尔以及晚期的洪堡也承认“Bildung”的本质并不是单纯的异化，而是以异化为前提的返回自身。自我的形成要通过非我，要达到“Bildung”理想，就必须与世界、历史和文化接触；同时，黑格尔认为劳动是一种实践性的教化（Bildung），而且也是以追求普遍性为目的的。伽达默尔这样阐释黑格尔的劳动观：“劳动的本质不是消耗，而是塑造物品。劳动着的意识在劳动赋予物品的独立存在中又发现自己是一个独立的意识。……劳动着的意识的自我感就包含着构成实践性的教化的一切要素，即放弃欲望的直接性、放弃个人需求和私有利益的直接性”[11]24-25，达到对某种普遍性的追求。在黑格尔这里，无论是理论性的还是实践性的“Bildung”，都是一种发展被规定的本质（即普遍性）的内在过程，通过异化和回归，从他物出发向自身的返回，并在某种消除一切对象性的事物中实现。所以，“从某种提升到普遍性的概念出发，黑格尔就能够统一地把握他的时代对于教化所作的理解”[11]23。但也由此，与他“绝对精神”的哲学一起倒向了唯心主义。
十分明显，从康德到黑格尔，德国哲学家秉持着从哲学论教育的一贯的知识传统。到了赫尔巴特，情况开始有了一些重要改变。在哲学造诣上，赫尔巴特可能与上述哲学家难以并论，但他通常被赋予现代教育科学创始人的称号，这很大程度上就是因为在对人及人类如何形成和完善自身的相关论证中，赫尔巴特比许多前辈和同时代人的尝试更加系统化，体现在其影响深远的《普通教育学》（1806年）、《教育学讲授纲要》（1835年）等专论中。赫尔巴特试图寻找“Bildung”和“Erziehung”发展为教育科学的理论基础。赫尔巴特的教育哲学的核心是“人的可教育性”（德文：Bildsamkeit；英文：Educability）以及“教学因果关系”（Pedagogical causality）这两个基本范畴，反映出“Bildung”理论和“Erziehung”理论的相互交织。《教育学讲授纲要》开篇第一句即是：“教育学的基本概念就是学生的可塑性（即‘可教育性’）。”[12]赫尔巴特认为“人的可教育性”构建了成长中的人的自我形成过程与教育者的教育行为之间的关系：受教育者的自我形成过程是一种开放的可能性，可以通过不同的方式，取决于受教育者的经验，而教育者在“产生”这些经验方面发挥着核心作用。
在赫尔巴特的意图中，“教学因果关系”将人的成长过程的责任转移给了教育者，但同时要求始终根据可教育性原则评估教育者教学措施的正当性。换句话说，即人不能完全靠自然也不能完全靠自我形成来实现自己的“Bildung”过程，它的实现需要外部帮助，即教学影响。可教育性既不是只依赖于受教育者的个人特征，也不是只依赖于外部的环境因素，还要依赖建立在两者之间关系上的一个教学互动领域。因此，赫尔巴特的教育学可以被解读为既是“Bildung”的，又是“Erziehung”的，既有内在的自我形成，又有外在的教学影响，且二者相互作用，互相依赖。
在赫尔巴特看来，唯心主义哲学在基本教学问题上遇到了困难：德国哲学传统的先验唯心主义导致了一种反教育学或对教育的否定，如果一个人是一个完全自由的、自主的、自我形成主体，那么教育是不可能的，甚至也不需要教育。他认为唯心主义哲学难以为“教育如何可能？”这个问题提供令人满意的答案。[13][赫尔巴特自称是实在论者，他说：“这里我可以假定，人们从我的形而上学的主要观点出发可以了解我是个实在论者，我是在驳斥唯心主义的基础上建立实在论的。”其中包括对他的老师费希特唯心主义的驳斥。]要了解教育世界，需要超越哲学或其他科学领域的范畴和思维模式，换句话说，需要有特定的教育科学的思想模式和基本理论。不过，赫尔巴特的教学理论也因为没有为自发性、创造性和情境因素留下空间而招致诟病。
18世纪到19世纪中期，教育概念受启蒙运动及浪漫主义、理想主义、古典主义、唯心主义等多种思潮的影响，衍生出大量相异相关的教育理念，并逐渐演化成德国教育理论传统的两种思想模式，即作为理性主体自我发展的范式“Bildung”（当然也离不开与客体以及主体间的交流与接触）与外部教学影响范式“Erziehung”（当然也离不开主体的主观自发），两种范式又彼此相关、双向奔赴，共同构成教育的完整意涵。[“Bildung”与Erziehung有共同的词尾，德语中“ung”的名词词尾，同时有“施与”和“承受”的意涵。要说二者的最大的不同，可从教育学理论的一个经典议题“动物界存不存在教育？”上立判分晓，即德语语境中，动物界绝不存在任何“Bildung”，但可以存在一些“Erziehung”。]
在社会现代化进程中，“Bildung”中自带的神学内涵被逐渐消解，“Erziehung”也从养育的层次上升到更广意义的教育。两者都包含了启蒙时代以来现代教育学经典所给予的具有价值意义的教育性解读，如平等、自由、自主、理性，文化化、形成、成长等，但同时也自带新人文主义与生俱来的“精英化”色彩以及唯心主义的底色。[11]18-19[在德国后现代思潮中，“Bildung”一词依然有着持续的生命力，伽达默尔将其列为德国人文主义传统的四个主导概念之一，并且是“18世纪最伟大的观念，正是这一概念表现了19世纪精神科学赖以存在的要素……”。]
二、马克思的“Bildung”和“Erziehung”：以《共产党宣言》为例的考查
19世纪中期，青年马克思完成了《1844年经济学哲学手稿》、《关于费尔巴哈的提纲》（1845）、《德意志意识形态》（1846）、《共产党宣言》（1848）等旷世之作，这些作品展现了马克思恩格斯辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观和方法论的形成，也蕴含马克思恩格斯用辩证唯物主义和历史唯物主义观点来阐述教育问题的初步原理。马克思虽未辟专章来讨论教育，但在他纵横捭阖的各种论述中，并未曾疏离教育问题。马克思理解一般教育概念的起点不会远离那个时代哲学家的普遍认识。所以，上文的分析是我们探索马克思早期教育观的历史语境。作为哲学家和政治经济学家，马克思讨论教育的方式不同于教育学家，他关心的是关于社会的人类和人类社会的教育问题，而不是对教育的微观的、技术层面的阐释。
尤其是1848年马克思与恩格斯以德文写就并出版的纲领性文献《共产党宣言》是马克思恩格斯论教育的重要文献之一。[比较常见的《马克思恩格斯论教育》由人民教育出版社在不同年份出版，有苏联教育科学研究院、华东师范大学《马克思恩格斯论教育》辑译版小组，上海师范大学教育系等编辑的不同版本，其中《共产党宣言》是不同版本都必选的篇目。]在此书中，“Bildung”和“Erziehung”两个概念的使用比较集中，也体现出这两个概念在这个时期正在分化的语言特征。并且还可以通过恩格斯亲自修订的英译本，对照出马克思对“Bildung”的不同含义使用的语境。在此将《共产党宣言》从教育经典读本的角度展开初步考察。
目前通行的中文版《共产党宣言》译自德文原版，书中“教育”一词共出现15次，[14][中文版中还有一处翻译为“教育”（见第434页），但在德文中和英文中是“使意识到”的意思（德文：Bewutsein，英文：instill into……recognition），故在此不列入。]分布在4个不同的页码。（见表1）
中文的“教育”对应着马克思的两个词“Bildung”和“Erziehung”。而在1888年赛米尔·穆尔（S.Moore）[穆尔（1838—1911），受恩格斯授权和委托翻译《共产党宣言》，也是《资本论》第一部的英文翻译者。]翻译、恩格斯亲自校阅的英文版《共产党宣言》中，则对应着四种英文表达：“political and general education”“enlightenment and progress”“culture”“education”。另外，英文中“education”与德文“Erziehung”（以及中文的“教育”）可以稳定地对应，但“Bildung”在英文中没有直接对应的词汇，所以恩格斯认可的翻译版本在不同的地方使用了不同的表达。[“Bildung”在德文版《共产党宣言》中一共出现7次，除了表1中提到的6次外，还有一次对应于英文版中翻译为“formation”，中文版也翻译为“形成”。上下文为“共产党人的最近目的是和其他一切无产阶级政党的最近目的一样的：使无产阶级形成（Bildung）为阶级，推翻资产阶级的统治，由无产阶级夺取政权。”（中文版《共产党宣言》，见《马克思恩格斯选集-第一卷》第413页）。]同样在中文中，如果“教育”与“Erziehung”可以直接对应，那么“Bildung”对应的中文翻译除了“教育”还可以是什么？
于是，问题出现了，马克思所使用的“Bildung”和“Erziehung”分别是什么意思？中文版翻译以“教育”笼而统之中，可能会遗失、甚至是误读了马克思的原意。在不同的文化和语言领域、不同的科学传统、甚至是不同的思想模式中，教育学理论的话语体系往往会有一些不同表现方式，产生出自己特定的主题、讨论词汇和体裁等，因此在跨语言文化的协调、交流和转换中可能会产生某种脱节，但也可能带来更多的思想的丰富性。在当今文献搜索和交流如此便捷的条件下，循着思想史的研究路径溯源，将有更多的可能性去发现那些不同语境的文本中更具基本性质的共同思想。借由穆尔的英文版，我们可以从“政治教育与通识教育”“进步”“启蒙”“文化”“形成”这些字面意思来理解“Bildung”。但更重要的是回到德语语境中，以及回到马克思所处的德国19世纪中期的文化与历史语境中去理解其深刻内涵。
马克思在《共产党宣言》中所使用的6次“Bildung”，就是传统上德语哲学家使用的“Bildung”，即作为理性主体自我发展（当然也离不开与客体以及主体间的交流与接触）的范式“Bildung”。
中文版第410页出现2次:
旧社会内部的所有冲突在许多方面都促进了无产阶级的发展。资产阶级处于不断的斗争中：最初反对贵族；后来反对同工业进步有利害冲突的那部分资产阶级；经常反对一切外国的资产阶级。在这一切斗争中，资产阶级都不得不向无产阶级呼吁，要求无产阶级援助，这样就把无产阶级卷进了政治运动。于是，资产阶级自己就把自己的教育因素，即反对自身的武器给予了无产阶级。
其次，我们已经看到，工业的进步把统治阶级的整批成员抛到无产阶级队伍里去，或者至少也使他们的生活条件受到威胁。他们也给无产阶级带来了大量的教育因素。
第417页有4次（在英文版中都被翻译为文化，“culture”）:
所有这些对共产主义的物质产品的占有方式和生产方式的责备，也被扩展到精神产品的占有和生产方面。正如阶级的所有制的终止在资产者看来是生产本身的终止一样，阶级的教育的终止在他们看来就等于一切教育的终止。
资产者唯恐失去的那种教育，对绝大多数人来说是把人训练成机器。但是，你们既然用你们资产阶级关于自由、教育、法等等的观念来衡量废除资产阶级所有制的主张，那就请你们不要同我们争论了。你们的观念本身是资产阶级的生产关系和所有制关系的产物……
这些“Bildung”综合分析有这样几层意思：
第一，马克思讨论的是关于无产阶级的“Bildung”问题。正如启蒙运动深刻地影响了中上阶层阶级[17]，与之相连的“Bildung”从来都是属于中上阶层的。但这一次，马克思讨论的是无产阶级的“Bildung”问题。
第二，资产阶级的“Bildung”可以带给无产阶级影响。马克思提出资产阶级事实上也将自己的教育因素带给了无产阶级，一次是资产阶级在反对封建旧势力的斗争中，联合了无产阶级，把“自己的教育因素，即反对自身的武器给予了无产阶级”；另一次是工业进步后，原有的统治阶级中的大批成员被抛到了无产阶级的队伍，他们也给无产阶级带来大量教育因素。
第三，阶级的所有制终止后，属于无产阶级的“Bildung”不会终止。马克思认为，终止阶级所有制，只是终止了将社会划分为两个部分，一部分人凌驾于另一部分人之上，而人类社会赖以存在的教育现象，并不会终止。
马克思在《共产党宣言》中共9次使用的“Erziehung”比较明确指向的是社会教育、学校教育、家庭教育等外在的教育和培养。
中文版第418页有7次：
但是，你们说，我们用社会教育代替家庭教育，就是要消灭人们最亲密的关系。
而你们的教育不也是由社会决定的吗？不也是由你们进行教育时所处的那种社会关系决定的吗？不也是由社会通过学校等等进行的直接的或间接的干涉决定的吗？共产党人并没有发明社会对教育的作用；他们仅仅是要改变这种作用的性质，要使教育摆脱统治阶级的影响。
无产者的一切家庭联系越是由于大工业的发展而被破坏，他们的子女越是由于这种发展而被变成单纯的商品和劳动工具，资产阶级关于家庭和教育、关于父母和子女的亲密关系的空话就越是令人作呕。
第422页有2次：
10.对所有儿童实行公共的和免费的教育。取消现在这种形式的儿童的工厂劳动。把教育同物质生产结合起来，等等。
马克思的表达中有这样几层意思：
第一，一定的社会政治制度决定了一定的教育。资产阶级的教育体系代表了他们本阶级的利益，他们为无产阶级提供的教育是有限的，这是由他们所主导的社会决定的。
第二，以系统的社会教育代替残缺的家庭教育。针对无产阶级儿童在当时能够得到现实具体的教育的缺失，马克思提出“用社会教育代替家庭教育”。
第三，教育同物质生产相结合。《共产党宣言》提出建立新的社会制度之后的十条措施中，教育被写进了第10条，提出对所有儿童实行公共的和免费的教育，这些未来从事物质生产的劳动者必须要受教育。
在《共产党宣言》中，马克思没有给予教育较多的篇幅，准确地说，他没有阐释他的教育观念，而是运用了他的教育观念。马克思在文中同时使用了“Bildung”和“Erziehung”，二者已然是那个时代的哲学家频繁论及的概念。从《共产党宣言》中马克思在“Bildung”和“Erziehung”之间自如走笔的表达，可以推断18—19世纪德国教育理论传统的这两种思想模式，即业已形成的德国学者讨论教育问题的语境对马克思带来了影响，不了解这一背景，我们将难以深入地理解马克思在《共产宣言》中的乃至其全部的教育思想之根源。
三、马克思的教育观及其超越
通过前文对德国教育思想传统的追溯，以及马克思在《共产党宣言》中提及的“教育”的分析，并初步结合同时期马克思的相关著作进行的考察（如《1844年经济学哲学手稿》、1846年的《德意志意识形态》、1848年的《关于费尔巴哈的提纲》和1867年的《资本论》等），可以比较清晰地看到，马克思的教育观念延续了那个时代德国哲学家关于“Bildung”和“Erziehung”的思想框架，同时又在其本质内涵上超越了那个时代。[本部分未另注出处的马克思恩格斯引文均出自《共产党宣言》，详见前文。]
（一）全人类的教育立场：马克思对新人文主义教育观的超越
18—19世纪的德国哲学家们所提及的人性发展、自由、进步等概念及其价值只属于社会中的一部分人，即他们引以为傲的“受过教育的人”。“受过教育”的概念被当代德国古典语言学家富尔曼（M.Fuhrmann）称之为“公民时代的欧洲教育典范”“受过教育，指不用双手劳作，着装举止得体，并且能够参与讨论时下社会流行的所有话题和事务。”这个概念首先已经将未有机会“Bildung”的人排除在外了，这里的人，即“教育的承载者，不再是或者说仅仅顺带是（天主教）教职人员和贵族，也还不是现代社会大众，它是一个严格限定的阶层——公民阶层。”[18]或者直接被称为“受教育的阶级”（Bildungsbürgertum）。19世纪的德国，社会政治经济格局以新的社会价值观为主导，通过财富（Besitz）和教育（Bildung）重新定义了传统的阶级结构和身份。拥有财富和受过教育的人是这个时代中的中上层阶级，在原有贵族的基础上，新增了资产阶级。一般意义上的“‘资产阶级’和‘受过教育的中产阶级’是资产阶级的两个核心；在19世纪下半叶，他们可能占就业人口的3%至4%左右，加上他们的家庭，占总人口的5%左右。”[19]前述从康德、洪堡到黑格尔，乃至到赫尔巴特所论及的“Bildung”都是在这个层面上讨论教育。
当洪堡、黑格尔等刚刚完成了从启蒙运动晚期唯理性到古典主义和新人文主义的过渡，醉心于从语言、艺术、文学世界讨论“Bildung”的人文性、文化性和精神性时，马克思的历史唯物主义超越了德国知识分子精英阶层，在为一个正在形成和发展的、作为资产阶级对立面的无产阶级谋划着属于他们的“Bildung”。因此“不再是黑格尔意义上的精神的自我表现、自我认识构成了历史的目的，而是人的社会性潜能在社会总体中的发展和实现构成了历史的客观的、内在的目的”[20]，所以马克思说“既然用你们资产阶级关于自由、教育、法等等的观念来衡量废除资产阶级所有制的主张，那就请你们不要同我们争论了。”因为“Bildung”的对象不在一个频道上。马克思谋划的是所有人的教育，尤其是当时严重缺乏教育的广大的无产阶级及其儿童。
马克思认为，终止阶级所有制，只是终止了将社会划分为两个部分，一部分人凌驾于另一部分人之上，而“受过教育的阶级”的“Bildung”也是人类社会发展的共同遗产，是“一种甄选自对人们颇具约束力的宗教，哲学，文学，艺术和科学传统的特定精选集萃”，所以，终止阶级所有制非但不会终止“Bildung”，而且恰恰是整个人类社会教育的开始，还有可能走向真正的人类的自由和解放。
教育就是由社会决定的，就是由“社会通过学校等等进行的直接的或间接的干涉决定的”，“共产党人并没有发明社会对教育的作用”，而共产党人要做的是“改变这种作用的性质，要使教育摆脱统治阶级的影响”，真正成为包括所有人的教育体系。不过，在1869年第一国际的一次总委员会会议中，“公民马克思说，这个问题有一种特殊的困难之处。一方面，为了建立正确的教育制度，需要改变社会条件，另一方面，为了改变社会条件，又需要相应的教育制度；因此我们应该从现实情况出发。”[21]马克思再一次提出这个现实的两难问题。从现实情况出发，马克思指向的是建立新的社会制度。
针对无产阶级儿童在当时能够得到现实具体的教育之缺失，马克思提出“用社会教育代替家庭教育”，这里的社会教育包括学校教育。因为家庭联系遭至破坏，无产者的子女变成了“单纯的商品和劳动工具”，无产阶级儿童在家庭中得不到那种资产阶级所推崇的温情脉脉的家庭教育，他们甚至是家庭的谋生工具，当时资本主义大工业生产下无产阶级所遭至的悲惨境遇，今天的我们可能已难以想象。马克思不是否定家庭教育，而是从现实情况出发，主张提供给无产阶级可以获得的更为广泛的教育。所有儿童，尤其是被剥削阶级的儿童不能再排除在公共教育之外，更不能再让儿童充当劳动工具。这里马克思非常明确地使用了“Erziehung”，就是指一定社会中较为系统的养育和培训。所以他提出要“对所有儿童实行公共的和免费的教育”。
马克思从一开始就站在被剥削阶级的立场，始终坚持所有人的能力的完全发展，这是对那个时代盛行的新人文主义的超越，“可以标志着一种人本学人道主义的终结”[22] 。
（二）人在劳动中实现“Bildung”：一种“新唯物主义”教育观的问世
人不能完全靠自然也不能完全靠自我形成实现自己的“Bildung”过程，这一点之前的赫尔巴特等人已经意识到，并以“人的可教育性”和“教学因果关系”为题对德国哲学传统的先验唯心主义进行了驳斥。旧唯物主义学说虽认识到人是环境和教育的产物，但忘记了“环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的”[23]522。马克思从其认识论基础——实践辩证法出发，更强调以“人类感性的活动”作为认识的出发点，而非意识或是抽象的理念。马克思的“新唯物主义”摆脱了主客体的二元论，他认为现实中的人“……是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的”[24]，他们的活动及活动的物质条件是历史和人类发展的前提，同时是作为人的具有能动性的感性的活动，“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”[23]522
那么革命的实践中的“Bildung”从哪里开始呢？那就是劳动！虽然没有直接的证据表明马克思曾读到新人文主义代表洪堡的作品，但可以清晰地看出马克思的教育观与其相似的一面，比如“Bildung”中包含的自我与世界的“对抗”，洪堡同样谈到在这种对抗中，人自己以及世界都在改变。马克思认同这一观点，但是他认为人是在劳动实践过程中塑造自己和世界的，而非洪堡等人的语言，这就是唯心主义和唯物主义教育理论的区别。马克思受黑格尔的影响则是直接的，在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思赞赏黑格尔将劳动理解为人的自我生成过程的观点：“……黑格尔的《现象学》及其最后成果——辩证法，作为推动原则和创造原则的否定性——的伟大之处首先在于，黑格尔把人的自我产生看作一个过程，把对象化看做非对象化，看做外化和这种外化的扬弃，可见，他抓住了劳动的本质，把对象性的人、现实的因而是真正的人理解为人自己的劳动的结果。”但“黑格尔唯一知道并承认的劳动是抽象的精神的劳动。”[23]204-205黑格尔认为劳动是一种实践性“Bildung”，又认为对陌生语言和表象世界的领会是一种理论性的“Bildung”，从而将“Bildung”最终倒向了抽象化的纯粹精神活动。在黑格尔那里，“人的本质本身仅仅被看做抽象的、思维着的本质，即自我意识”，所以他对劳动的理解以及他对“Bildung”的理解都指向抽象的、精神性的过程。“他——在抽象的范围内——把劳动理解为人的自我产生的行动”[23]217，在人的本质的对象化、外化的意义上，马克思和黑格尔都将劳动和“Bildung”融通起来，并都将两者与“人的自我产生”关联起来。但马克思“置换了被黑格尔视作历史过程之主体的‘精神’及其‘自我意识’，代之以劳动实践活动为根基的新型历史主体范畴”[20]。马克思的认识论是在实践的基础上主体对客体的能动的革命的反映论，人通过劳动实践来实现“Bildung”，获得自我发展和自我创造，并且改造世界。
然而在阶级社会中，本应作为“革命实践”的劳动实践被异化，其本身所能具备的“Bildung”要素被遮蔽，同时被剥削阶级从来都缺失中上层阶级的“Bildung”机会。那么来到大工业时代，无产阶级最先的“Bildung”是怎样获得的呢？马克思指出，资本主义社会分工的条件下的劳动异化和主客体分离，并没有导致一种完全的反人道主义，而且受过教育的阶级本身也构成了无产阶级的“活动的物质条件”，同时，资产阶级也将自己的教育因素带给了无产阶级，这些来自中上层阶级的教育因素是无产阶级（政治）教育觉醒的契机。不过马克思也认为这些人及其带来的教育因素是需要甄别的，他们应当是“从理论上认识整个历史运动的部分资产阶级思想家”，而不能是“思想混乱的先生们” [25]738-739。
马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中的论断一针见血地指出了新旧唯物主义的区别：“旧唯物主义的立足点是市民社会，新唯物主义的立足点则是人类社会或社会的人类。”[23]502在马克思“新唯物主义”观所设想的未来历史进程中，生产资料私有制的废除是所有人的能力完全解放的一种前提条件。随着阶级所有制的终止，生产劳动实践从异化、分裂走向自我复归。在马克思这里，劳动既是教育的起点，又是终点；劳动既是教育的手段，又是目的；劳动是实现人的全面发展的手段，也是人类走向自由和解放的终极目的。
四、结语
统观马克思这个时期的相关作品，马克思讨论教育的方式仍然是德国哲学家式的，也延续了那个时期哲学家论教育的传统，将“Bildung”置于哲学的层面，渗透于整个思想体系之中。马克思虽然没有如赫尔巴特那样进入教育学的分支，但其教育观旗帜鲜明、立场敞亮，并与他的哲学思想步调一致，前后一贯，互为支撑，超越了一众德国哲学家。他的教育哲学基于历史唯物主义，实现了对启蒙运动晚期以来欧洲的自然主义、理性主义、古典主义以及当时在德国最为主流的“新人文主义”的超越，马克思突破了阶级桎梏，将“人”真正彻底地从理论上扩大到了所有人；他依托实践辩证法，从“Bildung” 到“Erziehung”的合题，将作为“革命的实践”的劳动实践视作一种教育因素，指出把教育同物质生产结合起来，并明确地写进了纲领性的“宣言”中，将人类社会和社会的人类的命运紧紧联系在一起，进而完成了对旧唯物主义的扬弃。
虽然马克思在《共产党宣言》中没有阐发“把教育（Erziehung）同物质生产结合起来”的具体含义，但可以合理推断的是，这里的“Erziehung”也具有了“Bildung”的含义。这一点在1867年的《资本论》中可得到进一步验证：通过对当时工厂中童工状况的考察，一方面，马克思结合“童工调查委员会”的报告“对资本家和父母的贪婪、自私和残酷，对儿童和少年的困苦、堕落和遭受摧残，展示出一幅从未见过的极为可怕的图景……”[26]566，另一方面，马克思看到“从工厂制度中萌发了未来教育（Erziehung）的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育（Unterricht）和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[26]556在阶级社会终结的新型人类社会中，不同阶段、不同层次的教育与劳动相结合是造就全面发展的人的途径。这就是马克思的“新唯物主义”即历史唯物主义、辩证唯物主义教育观的主旨。这是马克思对未来教育的“宣言”，是马克思主义教育思想的精髓。这一思想也正是在《共产党宣言》等早期作品中明确体现出来的两个方面的超越的基础上继续而深入的发展。通过分析，我们意识到，由那个时代的哲学家都普遍使用的“Bildung”概念入手，可以找到将劳动与教育相联系的最基本的线索，这正是马克思教育思想的深刻源头。通过从“Bildung”到“Erziehung”的德国教育理论传统的追溯，将马克思的教育观“重置于”教育思想史发展的线索中，马克思主义教育哲学批判性和超越性的深刻内涵及历史意义顿然明朗。
真正属于全人类的“Bildung”在马克思的设想中是在阶级所有制终止后才能实现的。就我们现在来看，《共产党宣言》中提出的建立新的社会制度后的十条措施，似乎只有关于教育的第十条，即“对所有儿童实行公共的和免费的教育。取消现在这种形式的儿童的工厂劳动。把教育同物质生产结合起来……”在全世界大多数现代国家（无论是现代资本主义还是现代社会主义国家）中都得到了最大程度的实现。公共的和免费的教育是现代国家的重要标志，劳动教育也“成了各个社会阶级之间竞争激烈的教育目标”[27]。马克思和恩格斯在当时已经指出：纲领可能会无限期地延缓，“人们接受这个纲领，其实不是为了自己，不是为了自己的有生之年，而是为了死后遗留给儿孙们。”[25]738-739
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（本文首次发表在《教育学报》2025年第2期）
来源：永大英语