摘要：智能技术正推动人工智能走向大模型时代，以ChatGPT等为代表的生成式人工智能正在迅速改变知识生产方式，人类知识学习图景发生了巨大变化。然而，生成式人工智能也引发了知识学习的离身困境，具体表现为知识生产、传播和学习的去身体化、知识学习的去情境化和知识交互的主体

感谢您关注“永大英语”！

洪 玲

摘要：智能技术正推动人工智能走向大模型时代，以ChatGPT等为代表的生成式人工智能正在迅速改变知识生产方式，人类知识学习图景发生了巨大变化。然而，生成式人工智能也引发了知识学习的离身困境，具体表现为知识生产、传播和学习的去身体化、知识学习的去情境化和知识交互的主体性脱离。为破除知识学习的离身困境，有必要回溯人类知识学习的历史演进，以探析知识学习的具身立场，即知识学习是以学习者身体为基点，与情境互动融合，与他者交互沟通的认知实践。鉴于此，提出生成式人工智能、身体与知识学习的共生实践之路，包括知识学习应强化身体感知体验，回归知识学习具身性；建构虚实融生环境，凸显知识学习情境性；注重情感交流互动，厚植知识学习交互性。

关键词：生成式人工智能；知识学习；离身困境；身体现象学；具身；实践路径

一、引言

以ChatGPT、DeepSeek等为代表的生成式人工智能（Generative AI，下文称GAI）以其强大的自然语言理解能力、自主学习能力、文本生成能力[1]等正在快速变革知识生产和传播的方式。知识学习是人类认识世界、传递代际文明的重要方式，也是教育领域的核心内容，从历时性角度看，知识学习具有鲜明的时代印记，并伴随着技术的发展而呈现出不同的时代特点和规律。当代哲学研究的“身体转向”揭示出了身体与环境、他者的交互作用对于认识和学习的重要性[2]，认知科学领域中的“具身认知”理论更是将这种让学习者大脑嵌入身体，身体嵌入环境[3]的具身学习方式落地实践并加以证明。由此可知，回归身体主体、以身体为媒介是人类学习最主要的特征[4]。

当前，高算力、强算法、大数据[5]等智能技术正推动人工智能走向大模型时代，知识图景正在发生翻天覆地的变化[6]，知识生产的主体、方式、内容都产生了巨大变革，可以说在生成式人工智能这一背景下讨论关于技术、人的身体与知识学习的关系已十分迫切，学界必须思考在ChatGPT带来的猛烈冲击面前，如何理解知识学习的身体基础，技术、知识学习与身体如何共进共生，走出算法桎梏，破除离身困境。这既是人工智能赋能教育创新的基础问题，也是未来智能社会拔尖人才培养的关键。基于此，本研究将GAI、身体观念与知识学习的演进进行统整，带着对生成式人工智能技术的审视、反思与未来想象，回溯历史的同时，站在新的时代起点，探寻技术、身体与知识学习的共生实践之路。

二、遮蔽身体：生成式人工智能背景下知识学习的离身困境

知识的生产与传播是推动人类社会进步的关键力量，技术是人类知识生产和传播的重要工具[7]，随着人工智能技术的不断发展，GAI已经改变人类的知识生产方式，催生了一种全新的知识生产模式。知识学习是人的认知发展和人作为主体发展的最主要途径[8]，是人以身体为基础，与周遭学习情境、他者进行交互和沟通的具身实践活动，然而，GAI对于知识生产、传播的“去身体化”特征，似乎脱离了人类身体的感知、交互、行为和情感等具身体验，导致学习者的知识学习面临离身困境。

（一） 知识生产、传播和学习的去身体化困境

知识是人类认识世界、把握世界的思想和经验，以往由人类主导的知识生产是基于人类身体和经验[9]，经由人类主体感官和心智，借助演绎、推理、分析、归纳等理性思维，从具身化经验描述中抽象出普遍规律和原则，并不断更新和创造新知识的实践过程。然而，GAI的知识生产方式与人类不同，是通过机器学习和大数据，将各领域的知识解构并重构知识的过程[10]。这种解释世界的方式是以大数据为知识基础，主要包括人类几千年来积累的语言符号、文字等[11]，遵循的是自动化的演算逻辑。

具体来说，GAI基于大模型的重要基建技术Transformer架构，通过自然语言处理学习规律和语义之间的关系，综合考察历史对话和相关语境信息，然后根据用户输入指令，分析词与词之间的关联，并预测下一个词生成的频率和相关度，再以自然语言方式输出回复文本，从而实现输入指令—输出反馈的多轮次人机交互对话[12]。可见，GAI进行知识生成的逻辑基础是一种“概率推理”，整个过程主要依赖于数据和算法，内容通常是数字化、抽象的计算机符号，可总结为数据驱动型的知识生产模式。此外，GAI的知识传播主要发生在网络虚拟环境中，如互联网、社交媒体和在线平台等，学习者对于知识学习的体验主要依赖于屏幕和键盘等的输入和输出操作。可见，GAI的知识生产和传播都基于网络虚拟环境，脱离了人类身体的感知和具体的环境。

以往的知识学习中，学习者的身体作为人类知识学习的中介始终保持在场并具身参与到知识交互之中，在此过程中，人类通过多模态身体感知来对知识进行加工、处理和创新。但是，当学习者使用GAI进行知识检索、搜集时，知识学习的中介由学习者的身体变更为“技术”，电子屏幕、鼠标、键盘等成为学习的中介，学习者则是通过操作技术来进行知识学习，此时，只有“视觉”与大脑在进行知识交互，而身体则是被动接受来自屏幕信息的刺激。

事实上，在身体现象学看来，身体并非“我思”，而是一种积极能动的“我能”，这就意味着身体总是先于逻辑和判断从而拥有一种朝向某个可能任务的姿态，即我们的身体总是充满着对可能认识任务的指向和主动的筹划。但在GAI的知识学习过程中，身体不再主动地参与和积极地朝向知识，而是在技术的摆置下逐渐被动、式微，甚至隐匿。此时，知识学习又逐渐演变为“脖颈之上”的单一输入输出模式，GAI抽去了主体生命表征的内容，无视人的情感和态度、知觉与体验。长此以往，身体就逐渐与知识学习割裂开来，身体对于知识的默会作用也被遗忘和忽视，学习者“主体”将失去身体的能动性和自我意识。

（二） 知识学习的去情境化桎梏

GAI与互联网的全方位连接，使得学习者能够随时随地借助ChatGPT等工具查询知识，并获取相关问题的答案。事实上，ChatGPT精准“投喂”给学习者的是“去情境化”的知识，其本质是GAI通过算法和数据对知识进行整合和生成，然后根据学习者的要求进行文本回复和反馈的知识，这本身就是对知识学习所蕴含情境的抽空和遗忘。这样的知识学习中，因为机器只能为学习者提供符号文本的知识表征，无法提供知识背后所关涉的社会文化情境和生命意义，导致学习者缺乏对知识的深入理解，难以实现对知识的深刻反思、求证和迁移，更无法在人类文明的肩膀上创造新知识。

然而，知识在生成之初就蕴含着丰富且鲜活的原初意义，携带着人类文明的发展印记。胡塞尔警惕的危机在GAI的知识学习中又再次上演，胡塞尔认为完全热衷于演绎的、逻辑的科学世界，会使人们越来越对存在的意义与真理的意义变得无动于衷，陷入空无意义的危险之中[13]，GAI是通过概率预测生成非创造性、无情境性、重复的合成知识，这种去情境化的知识供给和学习方式只能给学习者提供基础知识概念，使得学习者仅仅满足于知识文本的获得，忽略和遗忘了知识本身之于人类的原初意蕴和价值意义。

此外，ChatGPT 的知识检索、知识理解与重组生成的能力来源于预先训练的大语言模型，其训练数据截至2021年[14]，且无法实时更新数据库知识储备，在学习者与ChatGPT的文本对话中，GAI能基于过时的数据提供给学习者相关知识，但对当下学习情境的适配性不足。而知识学习是动态生成的、始终处于发生状态的，用禁锢、过时的数据分析当下的知识问题，不仅缺少知识的准确性和时效性，也难以对学习者的思维、认知结构进行实时改善。长此以往，知识学习逐渐沦为知识文本获得，学习者将失去现场学习的情境洞察力和对知识的具身感知能力，丧失知识学习本身的价值和情境内涵。

（三） 知识交互的身体主体间脱离

雅斯贝尔斯认为“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现，对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”[15]，可见，真正的对话交互是学习者对真理的本然之思，是探索真知与自我认识的重要途径。与之对应，人类若要对真理进行本质追问与深入思考，有必要针对真理问题与他者进行沟通和交互，正所谓“真理是越‘辩’越明”。在学习者与他者的知识交互中，一方面，学习者彼此通过语言、神态表情、肢体动作等具身行为进行沟通交互，分享对于知识学习的看法，获得对知识的深入理解和多维度具身感受，不仅加深了知识学习的效果，还提高了沟通协作能力。另一方面，知识学习本就是动态存在过程，是旧知识不断被改善，新知识逐渐生成的建构过程，在学习者主体间的交互中，学习者不断反思自己的知识建构过程，重塑新知识的表征并形成相应的知识链条，统整自身的知识体系。

但在GAI背景下的知识学习中，学习者通过键盘、鼠标和电子界面输入自己的知识需求，GAI则立刻根据算法和模型生成文本符号回复，事实上，GAI所提供的知识内容是一种语词的预测和整合，仅仅是根据学习者在输入端的符号文本而进行“猜测”的可能答案，当学习者对于GAI提供的知识不满意或者继续追问时，看似GAI是在不断地对学习者的要求予以回复和交互，事实上，GAI是基于过时的数据库进行新一轮的语词“预测”。这样的操作性、步骤性、预测性的学习过程，一方面，以数据为基础的知识生产本身就面临着数据缺陷、数据偏见、数据时效性不足等严重的问题，因此，GAI的“知识幻觉”常常出现，并表现为一本正经的胡说八道、生成内容出现事实错误、内容空洞、逻辑混乱等[16]，这对学习者产生的不良影响是不可逆的。

另一方面，GAI背景下的知识学习完全忽视了人类学习交互中本应在场的身体行为、知觉感受、情绪表征等具身表现，更不必说通过学习交互来获得多维度的知识理解和认知感受，在这样仅仅通过文本符号交互的过程中，知识学习由人—人的双向交互转变为人—机的单向度传递，毫无生命与活力，更没有学习者之间文化的传递与正确的价值指引。GAI背景下的知识学习是一场人与机器的冰冷对话，久而久之，人与人之间真实的情感交流和生命关怀逐渐消弭，身体主体之间的交互与沟通被彻底阻隔。

三、回归身体：知识学习的历史演进与具身立场

在人类的认识和学习过程中，身体都发挥着不可替代的作用。事实上，人类社会所有的知识和学科体系的构建，都需要身体的涉身参与。从词源学上看，《说文解字》中对“学”的解释是觉悟，对“习”的解释是“鸟数飞也”，也就是说学习就像小鸟一样，是在一次次模仿的过程中不断学习起飞，并时刻调整自己的飞行姿态和技能。可见，学习本身就是具身化的体认之知，是以身体体验来获得实践经验和技能的过程。历史地看，人类知识学习的方式不是一成不变的，而是随着社会进步和生产技术的发展而不断变化，同样地，人类在知识学习过程中身体呈现的景观也出现了相应变化。

（一） 知识学习与身体在场的历史演进逻辑

在史前时期的言传身教阶段，年长者以“言传身教”的方式对儿童和年轻人进行教育[17]。言传是指年长者向儿童和年轻人讲授劳动生活的经验、技能以及部落的文化传统，身教则是年长者做出示范性劳动动作和祭祀行为，便于年轻人和儿童进行模仿和继承。在这种口耳相传的知识学习方式中，学习者的身体是知识学习的基础，也是知识传播和继承的重要媒介与载体。

到了农耕时代的文字书写和近代印刷技术阶段，伴随着言传身教向手写文字的过渡，知识学习增加了“书写”这一方式，此时，学习者的身体仍然是学习交流的载体，主要通过身体视觉来与知识建立关系。随着印刷技术的发展，教材被大量印制出来，覆盖了当时社会的不同学科，带动了学科知识的重组，知识开始以学科化的方式生产和传播，人类的眼睛对于符号化的知识表征进行了更深入的理解，然后又借助人类的理性能力和抽象思维学习知识。但仅仅依靠视觉的学习，使得人类自古以来的具身化学习和认知开始逐渐削弱身体的作用。

到了19世纪下半叶至20世纪下半叶的电子通信技术阶段，电视等带来了丰富的视听效果，从此开启了“视听教育”时期[18]，这一时期人们试图通过技术来连接和加强人体的多种感知觉，让知识学习成为一种身心感知的过程。20世纪90年代后期互联网技术迅猛发展，人类很快进入了智能技术时代，这一时期的技术似乎都围绕着“具身”化在发展。例如，为了让学习者拥有更加逼真、沉浸式的学习体验，虚拟现实技术中就出现了数字身份、虚拟化身体形象等，事实上，具身化的虚拟现实技术[19]不仅是为了调动学习者的感知觉学习体验，更是在不断唤醒和重塑学习者回归身体的学习经历，最终实现具身化的体认之知。

由此可知，技术的发展不断催生新的知识学习方式，但学习活动从未脱离过人的身体，并且伴随着技术的不断创新，身体的价值愈发凸显出来，也就是说，人类的知识学习始终都在追寻那自远古时期就已经镌刻在人类基因中的方式—具身化，这是因为具身化是人类知识学习最本质、最原初的特点，也是人类文明传承和延续的重要路径。

（二） 知识学习的具身立场

人是如何“认识的”是千百年来一直被哲学家们争论的问题。自柏拉图以来，哲学家们普遍认为，唯有灵魂和心灵才能获得认识和知识，身体处于被弃置的状态。近代以后，笛卡尔在纯粹身体和纯粹心灵的二分中崇尚理性心灵，彻底扬弃物质身体对认识的作用。直到梅洛-庞蒂首次提出“具身性”的思想，强调身体在人类认识世界、情境体验、知识创造中的重要作用。他认为身体是认识的主体，人最初的认识是通过身体知觉与周遭世界、情境、他者交互的具身化过程，是以身体、行动、知觉感受与世界照面，是趋向其平衡的充满生命意义的组合[20]。梅洛-庞蒂对人认识世界的具身性阐述，为我们进一步思考人类知识学习的具身立场提供了理论基础和思考框架，基于此，知识学习的身体立场主要体现在以下三个方面。

第一，知识学习是以学习者身体为基点的认知实践活动。正如梅洛-庞蒂所言“身体知觉是一切行为得以展开的前提”[21]，身体不仅是生理意义上的肉体，还是人进行一切生产活动的根本方式，主体不是以“思”的方式与世界照面的，而是以身体直接感受的方式与世界打交道。学习作为人的实践行为，是一种基于学习者身体的认知活动。人类对于知识学习的过程始于身体感官的知觉输入，这就意味着知识学习本身需要受到学习者身体因素的影响，在此过程中，身体的视觉、听觉、触觉等感知信息通过身体的感觉器官传递给大脑，为知识加工提供基础，可见，身体的构造和功能直接影响了知识学习的效果和形式。总之，知识学习是基于身体、源于身体的，学习者所具有的身体决定了学习过程，也决定了学习者如何进行知识的意义建构。

第二，知识学习是学习者身体与情境互动、融合的认知实践活动。梅洛-庞蒂提出“我们的知觉只有在周遭环境这个背景中才能凸显出来”[21]，这就意味着我们的身体不会孤立地知觉和认识某个事物或一个事物的某一面，而是把它与其周遭联系起来，事物也总是处于各种各样的关系中[22]，因此，人的认知和学习亦受所处周遭环境和情境的影响。事实上，具身认知理论就强调环境对认知和学习的嵌入作用，知识学习的发生不是脖颈之上的单一活动，而是产生于身体与环境的有效互动，一旦脱离了情境，知识将无法形成，学习也将无法进行[23]。具体而言，生动的情境可为学习者提供丰富的背景信息，帮助学习者更好地理解和记忆知识，此外，情境也可引发学习者的情感体验，学习者能够在多维度、多模态的情境体验中获得更深刻和全面的知识。因此，身体与情境、周遭环境的交互融合关系是知识学习不可或缺的重要组成部分。

第三，知识学习是学习者身体与他者交互、沟通的认知实践活动。梅洛-庞蒂提出我与他人的关系不是意识间的关系，而是身体间的关系[24]，我们是通过我们自己的身体、与他者的交互关系，以及与世界上各种事物的联系而认识事物的。回到知识学习本身，一方面，学习者在与他者的交流对话中可获得多元的知识观点和视角，通过听取不同的意见和看法，学习者可以更客观地认识自己的学习过程，反思知识学习的结果。另一方面，学习者之间的交互可以共同构建和深化对知识的理解，增加知识学习的积极情感体验，以便更好地进行知识迁移和知识创新。可见，同他者交互对话的过程是知识学习不可忽视的环节。

四、具身交互：生成式人工智能背景下知识学习的实践路径

生成式人工智能为知识生成、知识传播带来了更为便捷的方式，也为知识学习提供了更多元的手段，GAI推动知识转型和重塑知识生产机制有着不可阻挡的趋势。但是，GAI背景下知识学习也面临着去身体化、去情境化、身体主体间交互脱离等离身困境，这将直接影响人类知识学习的发生和效果。基于人类知识学习的具身立场，需要进一步思考的是如何让GAI的知识供给与人的身体经验具身结合，在技术的支持下重返人本来的知识学习方式——具身化，从人类身体本身出发，而非从技术内生的算法、数据逻辑出发，重新回归人类知识学习的原初意义和价值意向，这既是GAI与知识学习深度融合的关键，也是重构知识学习新生态的重要实践路径。

（一） 强化身体感知体验，回归知识学习具身性

人只有通过身体知觉才能获得经验和对外部世界的认知，我是通过我的身体意识到世界的[25]，可见，人类的一切活动都离不开人的“身体”，知识生产作为人的实践活动始终基于人的“身体”，与之对应，身体本身的生理构造和特点也为人类进行知识生产、加工、处理、学习提供了重要的基础。对于知识学习而言，学习者与学习环境交互涉及的身体感知通道越多，形成的具身学习体验就越鲜活、越完整[26]。因此，GAI背景下知识学习要强化学习者的知觉感知体验，重新回归人类通过多种感知觉来对知识进行理解、建构和创新的具身学习属性。

首先，视觉是人类进行知识学习的主要感官之一，增强视觉感受意味着学习者能够更高效地接收和处理来自外部的知识信息。学习者借助GAI进行知识学习时，可要求GAI在生成文本知识回复的同时，继续生成知识和概念的思维导图、立体解释模型、图表、动画等学习资源，让GAI将抽象的概念和复杂的信息以更加直观和易于理解的方式呈现出来，帮助学习者快速把握信息之间的关联和差异，这样的呈现方式有助于学习者更高效地抓住知识的核心要点，提高知识和概念的可读性，进而减少理解上的障碍。

其次，听觉作为人类感知世界的重要感官，对知识学习而言有着不可替代的作用。人工智能工具中的智能语音助手、个性化音频、交互式语音识别系统等都能为学习者的听觉体验提供良好支持和服务。学习者可通过提示语词让GAI播放和解读生成的知识内容，特别是在学习外语知识时，GAI能够提供即时发音和翻译指导。增强听觉感受可以提高学习的沉浸感和参与度，当学习者通过听觉接收信息时，他们可以更加专注于声音本身，减少分心和干扰，从而更加深入地投入语言知识学习中。

人类知识学习最原初的属性就是具身化，GAI时代，身体不应该被抛弃和遗忘，与之对应，人类的感知和认识发生于身体，身体是人类知识学习应该回归的原初基点。知识学习需要调动学习者身体多种感知觉的参与，在此，学习者的身体参与连接了其过往的知识经验和未来的知识改变，学习不再是被动的参与，而是积极主动的自我建构。唯有这样的方式才更加贴近学习者的身体需求和实际体验，才能借助GAI真正唤醒学习者的身体敏感性，充分发挥身体知觉对知识学习的重要作用。

（二） 建构虚实融生环境，凸显知识学习情境性

正如莱夫、温格提到的“没有一种活动不是情境性的，学习是与世界的交互活动”[27]，可见，有意义的学习是根植于社会情境交往过程中的，同样也是与实际生活问题相连接的。杜威也认为经验往往是个人和当时形成的环境之间发生作用的产物，个人生活在世界之中，就是指生活在一系列情境之中[28]，以此来阐释人类的认识和学习经验。在身体现象学看来，知觉的某物总是在其他物体中间，始终是场的一部分[29]，由此可知，人的知觉无法脱离情境而单独存在，因此，知识学习是面向教育情境和解决实际问题的具身实践活动。

GAI能够丰富知识学习的情境性，增强沉浸感和互动性。GAI以其强大的数据处理和生成能力，能够根据学习者的个性特征、学习进度和知识需求，定制化地构建虚实融生的情境化学习。这种情境能够真实、直观地呈现知识内容，以技术为中介扩展学生学习的感知觉体验，使学习者在接近真实的环境中与学习情境深度交互，进而实现具身学习和知识体验。例如，在地理学习中，“通义万相”“即梦”等GAI工具可以生成虚拟的地理模型和场景，让学习者直观感受和探索世界各地的地势样貌，了解不同地域的文化和风俗习惯；在语文古诗词学习中，当学习者向GAI提问关于古诗的知识时，GAI能够即刻生成学习者的数字化身并置身于虚拟情境中，呈现出诗句中表达的丰富意蕴，让学习者真正理解知识和语言背后的情境意义。

在GAI建构的虚实结合的学习情境中，学习者的感知觉都被调动起来，逼真感、临场感让学习者具身感受知识的内蕴。通过GAI的丰富情境性，学习者可实现与知识的多模态、多感官认知交互，知识学习变得更加生动、有趣，学习者也在当下与学习情境的交互中完成知识获得和意义建构。

在身体现象学看来，身体与情境的交互是连续的，在身体动作的每一瞬间，先前的知觉瞬间被嵌入到现在之中[25]，这意味着当下的知觉总是包含着刚刚过去的知觉经验，也为将要可能的知觉体验延展了联系。GAI背景下的知识学习也应该是如此，学习者在与GAI生成的知识情境进行交互的过程中，回溯自身过去知识学习经验的同时，又通过新的情境交互，以同化、顺应的方式将新的知识纳入自己的知识体系中，延展着自身的知识结构。在此情境中，GAI能够激发学习者的创造力和想象力，让学习者在现实世界中完成与虚拟元素的互动，在交互中超越当下的具体情境，创造新的虚实融生情境，感知—想象的情境学习体验使学习者在真实世界和虚拟世界之间切换自如，他们在具身学习活动中突破了时空的限制，并不断探索和发现新的知识。

（三） 注重情感交流互动，厚植知识学习交互性

身体现象学认为知觉与被知觉是“共存”的，通过他人的身体，我知觉到了自己的身体，在此过程中，他人的身体也同样感受到了知觉的统一，通过他人知觉，我感受到了我被置于关系中，我们的身体被解读和回应，这就赋予了我与他人以主体间[24]的关系存在。语言和身体行为的交互使我们理解他人的情感、体验、境遇，进而延展出作为身体存在的我与他人之间的交互、协调和共存性。

在课堂学习中，教师可借助GAI生成虚实结合的学习情境，设计角色扮演、艺术演绎、情感表达等创意活动，从而调动学生的身体参与，提高学生的知识学习效果。但更为重要的是，师生需要通过面对面的在场交互，具身感受知识的传递和理解。这是因为，技术始终是作为辅助手段来提高知识学习效果，而非知识学习本身，更深层次的知识学习是人类文明的传承和感召，是价值观的引导与浸润。在课堂知识学习的过程中，学生通过观察教师在知识讲授时的语音语调、手势、身势等，进一步体会知识表征背后的文化意蕴和生命价值；教师则时刻保持敏锐的觉察，及时捕捉学生学习过程中的身体状态和思维变化。

对于知识学习而言，一方面，教师通过与学生的对话交互，激发学生对知识的探索和追求，这种苏格拉底式的对话下，教师借助语言来唤醒学生的潜在认知能力，帮助学生改善思维品质。事实上，人类的语言本身并非仅是陈述事实，还有对语境、文化的综合表达，其本身是有价值关涉和意向的，而教师就是通过这种方式不断培养学生的思维能力和意志品质。另一方面，教师则自觉、清醒地觉察教学情境，实时调整自身的教学行为，并及时发现富有教育意义的教学时机，最终将人类文明的代际知识硕果传递给学生。这种灵与肉、身与心、思与感的深层次师生知识交互，使得知识学习是以整个身心去体认真理的内核，接受真知指引的过程，这不仅仅是知识的交互，而是在知识学习中最大限度地调动了学习者的内部灵性与未来的多种可能性，以此唤醒学生的自我意识、价值意识和生命意识。

总之，GAI时代的课堂知识学习，并非让GAI取代教师的一切行为，而是让GAI协助教师开展具身学习活动，在身心合一、知行一体的知识学习中，让学生真正感受人类知识的文化意蕴和生命价值，充盈其内在丰富的精神世界。在此，师生之间通过沟通和交互体验，眼神与肢体动作，感受到彼此的被理解和被尊重，身体间的共性是人类在生活世界存在的共通性，师生间彼此和谐的关系，共同追求真理的过程才是教师教学和学生学习的真正意义。

五、结束语

本文在生成式人工智能这一背景下探讨了技术、人的身体与知识学习的关系，在GAI带来的猛烈冲击面前，人类的知识学习面临着知识学习去身体化、去情境化和知识交互的主体性脱离等离身困境。本研究在回溯历史的同时，站在新的时代起点，提出知识学习的具身立场。基于此，对GAI背景下的离身困境进行深入审视、反思与批判，提出具身交互的实践路径。身体是离我们最近，却最容易忽视的概念，但我们对于“技术”“知识学习”的思考，最终都要回到身体本身，充分还原身体主体的价值意蕴。唯有如此，技术、身体与知识学习才能寻觅到真正的共生实践之路。

参考文献

[1] 郭顺峰，李光，邹红军. ChatGPT引发的“以人为师”合法性危机与应对——基于技术批判理论视角[J]. 电化教育研究，2023，44（11）：28-35.

[2] 韦妙，王婧，王美倩． 从离身到具身：在线学习环境的身体转向与具身重构[J]． 成人教育，2024，44（8）：48-56.

[3] 王美倩，郑旭东． 具身认知与学习环境：教育技术学视野的理论考察[J]． 开放教育研究，2015，21（1）：53-61．

[4] 杨霞. 数字时代学习场域的技术协商与身体呈现[J]. 开放教育研究，2022，28（4）：50-58.

[5] 朱光辉，王喜文. ChatGPT的运行模式、关键技术及未来图景[J]. 新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2023，44（4）：113-122.

[6] 杜华，顾小清. 智能时代的知识图景：人工智能引发知识观重塑[J]. 现代远程教育研究，2022，34（4）：47-54.

[7] 刘智锋，吴亚平，王继民. 人工智能生成内容技术对知识生产与传播的影响[J]. 情报杂志，2023，42（7）：123-130.

[8] 陈佑清． 知识学习的发展价值及其局限性[J]． 教育研究与实验，2005（1）：23-26，60．

[9] 靖东阁. 人工智能时代教育学知识生产的转型、危机与重构[J]. 教育研究与实验，2022（2）：33-39.

[10] 米加宁，董昌其． 大模型时代：知识的生成式 “涌现”[J]． 学海，2024（1）：81-96，214-215.

[11] 陈晓珊，戚万学. 知识机器生产模式与教育新隐喻[J]. 教育研究，2023，44（10）：33-43.

[12] 焦建利. ChatGPT助推学校教育数字化转型——人工智能时代学什么与怎么教[J]. 中国远程教育，2023，43（4）：16-23.

[13] 胡塞尔. 欧洲科学危机与超越论现象学[M]. 王炳文，译.北京：商务印书馆，2001：44.

[14] 王佑镁，王旦，梁炜怡，柳晨晨. ChatGPT教育应用的伦理风险与规避进路[J]. 开放教育研究，2023，29（2）：26-35.

[15] 雅斯贝尔斯. 什么是教育[M]. 邹进，译. 北京：生活·读书·新知三联书店，1991：12．

[16] 陈万球，罗一人. 生成式人工智能的“知识幻觉”及其风险治理探论[J]. 上海市社会主义学院学报，2024，（4）：38-51.

[17] 孙培青，杜成宪. 中国教育史[M]. 3版. 上海：华东师范大学出版社，2011：2.

[18] 郭文革． 教育的“技术” 发展史[J]． 北京大学教育评论，2011，9（3）：137-157.

[19] 罗志达，褚致博. 虚拟现实与具身性——基于具身性技术的考察[J]. 自然辩证法研究，2022，38（6）：29-35.

[20] 徐献军. 具身认知论——现象学在认知科学研究范式转型中的作用[M]. 杭州：浙江大学出版社，2009：15.

[21] 梅洛-庞蒂. 知觉现象学[M]. 姜志辉，译. 北京：商务印书馆，2001：5，190.

[22] 杨大春. 杨大春讲梅洛-庞蒂[M]. 北京：北京大学出版社，2005：96.

[23] 范文翔，赵瑞斌． 具身认知的知识观、学习观与教学观[J]． 电化教育研究，2020，41（7）：21-27，34．

[24] 杨大春. 语言·身体·他者：当代法国哲学的三大主题[M]. 北京：生活·读书·新知三联书店，2007：260，271.

[25] 梅洛-庞蒂. 知觉现象学[M]. 杨大春，张尧均，关群德，译. 北京：商务印书馆，2023：124，200.

[26] 赵瑞斌，张燕玲，范文翔，杨现民． 智能技术支持下具身学习的特征、形态及应用[J]． 现代远程教育研究，2021，33（6）：55-63，83．

[27] J·莱夫. 情境学习：合法的边缘性参与[M]. 王文静，译. 上海：华东师范大学出版社，2004：4.

[28] 约翰·杜威. 我们怎样思维·经验与教育[M]. 姜文闵，译. 北京：人民教育出版社，2004：26.

[29] 叶浩生． 身体的教育价值：现象学的视角[J]． 教育研究，2019，40（10）：41-51．

HONG Ling

Abstract: Intelligent technology is driving artificial intelligence (AI) towards the era of large models, and generative AI represented by ChatGPT is rapidly changing the way of knowledge production, and the landscape of human knowledge learning has changed dramatically. However, generative AI has also triggered a disembodied dilemma in knowledge learning, specifically manifested in the disembodiment of knowledge production, dissemination and learning, the decontextualization of knowledge learning and the detachment of subjectivity in knowledge interaction. To address this dilemma, it is necessary to trace back the historical evolution of human knowledge learning to analyse its embodied stance, that is, knowledge learning is a cognitive practice rooted in the learner's body, integrated with the contextual interactions, and mediated through intersubjective communication. In view of this, a symbiotic practice path for generative AI, the body and knowledge learning is proposed, including enhancing bodily sensory experiences to restore the embodiment of knowledge learning, constructing virtual-realistic integrated environment to highlight the context of knowledge learning and focusing on emotional communication to cultivate the interactivity of knowledge learning.

Key words: Generative Artificial Intelligence; Knowledge Learning; Disembodied Dilemma; Body Phenomenology; Embodiment; Practical Path

（本文首次发表在《电化教育研究》2025年第5期）

来源：永大英语