摘要：随着生成式人工智能技术的发展,教育领域正经历深刻变革。在此背景下,教师发展的理念与模式也在发生转变。生成式人工智能赋能教师发展应在以人为本的价值导向下,坚持安全道德的技术使用原则,促进教育教学与生成式人工智能技术协同发展。生成式人工智能赋能教师发展涉及教师对智
感谢您关注“永大英语”！
李宝敏 屈曼祺
摘要：随着生成式人工智能技术的发展,教育领域正经历深刻变革。在此背景下,教师发展的理念与模式也在发生转变。生成式人工智能赋能教师发展应在以人为本的价值导向下,坚持安全道德的技术使用原则,促进教育教学与生成式人工智能技术协同发展。生成式人工智能赋能教师发展涉及教师对智能技术的价值判断、明确人机协同的需求以及理性反思。建议应深化教师对生成式人工智能的认识,促进技术融合教育教学场景的创新实践,强化教师技术应用伦理意识与能力,从而帮助教师更好地适应教育数字化转型,最终实现专业发展。
关键词：生成式人工智能；人机协同；教师专业发展
生成式人工智能(GenAI)已经成为推动社会各领域变革的重要力量。教育领域作为人才培养和知识传播的核心阵地,正面临着由人工智能技术带来的机遇与挑战。我国一直高度重视人工智能技术在教育领域的创新赋能,2017年国务院发布的《新一代人工智能发展规划》明确提出要推动人工智能与教育的深度融合,利用人工智能技术提升教育质量和效率。[1]2023年中共中央、国务院印发的《数字中国建设整体布局规划》同样明确指出要在教育领域加快数字技术创新应用。[2]这要求教师必须改变传统的教学模式和学习方式,学会与生成式人工智能协同合作,实现数智时代的创新发展。
一、生成式人工智能赋能教师发展的理念
(一)坚持以人为本
首先,以人为本是生成式人工智能在教育领域应用的基本理念,不同国家和组织的政策文本均体现了这一点。联合国教科文组织2023年发布的《生成式人工智能教育与研究应用指南》强调生成式人工智能在教育中的应用应遵循以人为中心的方法。 [3]我国也于2023年颁布《生成式人工智能服务管理暂行办法》,其中鼓励生成式人工智能的健康发展,同时注重防范生成式人工智能可能带来的风险,确保技术发展与个人合法权益、公共利益、国家安全相协调,这同样体现了以人为本的原则。[4]
其次,以人为本一直是教师发展的基础。教师发展中的以人为本既应关注教师自身的发展,也应关注学生的发展和需求;既应强调教师作为教育主体的专业成长与生命关怀,也应要求教育行为始终以学生发展需求为核心,师生发展构成动态互动关系,共同推动教师的良性发展。叶澜教授提出的“新基础教育”理论认为,教师在发展过程中要认识到自身是集作为个体的人、作为社会的人以及作为承担学校具体教育教学工作的人等角色于一身的。[5]而学生作为具体教育教学活动中最主要的构成主体,其发展与教师发展共生共长,教师专业能力的提升为学生提供更优质的教育教学,而学生的成长、反馈又会推动教师的反思与持续进步。
概言之,生成式人工智能赋能教师发展,就是“技术以人为本”和“教师发展以人为本”双重意涵的价值耦合,是技术理性与教育人文性的辩证统一。因此,要在增强而非替代、服务而非主导、进化而非颠覆的前提下,推动形成技术赋能教学相长的教师发展观。
(二)强化人机协同
随着生成式人工智能技术的发展,教育领域正在经历一场深刻的变革,人机协同成为教师发展不可或缺的内容。联合国教科文组织发布的《生成式人工智能教育与研究应用指南》强调了生成式人工智能在教育中的重要作用,这种重视不仅体现在技术层面,也体现在对教师培训和发展的支持上。[3]我国相关的教育政策和措施也体现了对教师协同生成式人工智能发展的支持。2024年,在十四届全国人大二次会议举行的民生主题记者会上,教育部部长怀进鹏提出要将人工智能技术深入到教育教学和管理全过程、全环节。[6]这就要求教师作为教育的直接实施者,在持续变化的教育环境中不仅要适应新的教育生态,而且要主动与生成式人工智能技术协同工作,共同促进自身与学生的双重发展。
具体来看,生成式人工智能为教育带来了教育目标、教师角色、教育内容、教育方法等系统性变革。教育目标从培养工业化社会劳动力转向塑造适应不确定未来的人。教师的角色也不再仅仅是知识的传授者,而是要成为学生学习的指导者、启发者和示范者。教育内容也在知识传授之外更为重视培养学生高阶思维、情感能力和社会责任感,从而帮助他们适应快速变化的社会和工作环境。教育方法从传统的以教师为中心转向更加开放、互动的人机协同,以及技术赋能规模化教育与个性化培养的统一。这些系统性转变要求教师主动拥抱技术变革,适应人机协同理念,掌握人机协同教育教学的技术、模式、方法,通过持续学习与创新实践,发展成为不可替代的智慧教师。
(三)坚守安全道德底线
生成式人工智能在教育中的应用为教师发展带来了新的机遇,但在与生成式人工智能协作的过程中,教师必须坚守保安全、有道德、可持续的底线。
首先,教师需要认识生成式人工智能的技术缺陷,强化技术使用的主体意识。一是在信息安全方面,生成式人工智能对输入与输出内容并不“自知”,其输出的内容可能存在虚假、低劣、含有偏见与歧视性质,甚至输出与人类伦理准则相悖的内容。所以,教师需要确立技术互动中人的主体自主性,学会判断和审思。二是鉴于生成式人工智能技术的复杂性,人们在与生成式人工智能互动生成的实践进程中会形成不同的认知,并进一步引发差异化的技术产品使用行为,如过度关注单一功能向度的工具化特征,会使教师产生技术依赖,弱化对教育根本问题的价值理性思考。这就要求教师在追求技术进步的同时,认识到自身是发挥能动作用的主体,不断提升适应未来教育需求的专业素养。
其次,在确立主体性的前提后,教师在使用生成式人工智能时还需要严格确保输出内容的准确性和有效性,保障生成内容的合规性、道德性和持续性,以负责任和合乎道德的方式使用生成式人工智能。目前生成式人工智能技术迭代迅速,虽然在正式投入教育场景前也会形成初步的约束条件,但物质生产仍早于精神生产,即生成式人工智能工具生产与应用早于与之相关的完备意义上的伦理规范建设。这就要求教师作为教育专业人员对生成式人工智能使用的伦理规范进行理解、内化、判断与决策,平衡技术的积极应用与潜在风险,确保技术的发展能够真正服务于教育的本质目标。
二、生成式人工智能赋能教师发展的路向
教师发展蕴含在学校的具体教育教学工作活动之中,也就是说,教师的发展只有在他们的各种关系与活动的交互中才能实现,而学校的各类实践性活动是教师最重要的专业发展载体和内容。理念指引着实践,在生成式人工智能赋能教师发展的过程中,教师应发挥专业主体的自觉性,注重价值判断,明确人机协同需求,并对生成式人工智能的内容、形式等作理性反思与专业判断(图1)。
(一) 注重价值判断,把握技术赋能的发展性、技术性和道德性
在生成式人工智能赋能教师发展之初,教师需要秉持以人为本的发展理念,对技术赋能行为的价值进行多维判断,从教育目标、技术适用和伦理思考的角度保证生成式人工智能合法、有效和可持续地服务于师生的共同发展。
首先,教师要以学生素养发展和自身专业发展互促作为使用生成式人工智能的目标。生成式人工智能的参与会提升教师教育教学中部分活动的“自动化”程度,但如果其参与价值没有落在教师和学生的创新发展上,则会导致教师的教育教学呈模式化和训练化,进而影响学生的思维成长。因此,教师必须关注生成式人工智能促进师生创新发展的目标。
其次,教师人机协同实践应用已经全面渗透进各类教育场景之中,教师需要审视生成式人工智能的技术触点与专业发展目标的契合度,在不同的教育教学场景和任务中选择最适切的协同方法,在提升教育教学质量的同时促进专业发展。根据生成式人工智能的价值功能,具体可以划分为三级协同层次:在自动化层面,依托生成式人工智能完成重复性流程化内容的智能生成;在精准化层面,基于教育数据积累实现教育教学场景的智能诊断与决策支持;在育人化层面,通过人机深度协同重构教育教学过程,将技术赋能转化为育人智慧。
再次,教师要对技术赋能的道德性加以判断,审慎考虑技术参与对学生素养发展的可能影响。人类教师最终合法地对人机协同系统的教育效能负责仍是当前的共识,因此,他们需要对人机协同可能出现的教育伦理风险进行规束。这是因为,第一,人工智能缺乏对道德、法律和社会规范的全面理解,而人类教师则能够基于教育情境与经验对异质因素做出综合判断。第二,现有的教育伦理和法律框架主要是基于人类行为的规范,所以负责监督和管理人机协同系统的人类教师将承担相应的法律责任。第三,人工智能系统往往被视为“黑箱”,其内部工作机制对于外部观察者来说难以理解和解释,需要人类教师进行持续的监督和改进。
(二) 明确人机协同需求,实现有意义的高效协同
在日常教育教学活动中存在教、学、评、管、辅、研六大教师发展场景。现有生成式人工智能在不同教师发展场景中的深入程度并不一致,且由于缺少对教育整体脉络的认识和局部场域关系的理解,生成式人工智能通常只能提供通用内容,难以因地制宜、因时制宜地进行场景定位、教育教学的内容开发与过程调整。这就需要教师根据不同的发展场景确定与生成式人工智能的协同,补充人工智能所缺乏的在地经验,以实现有意义的高效协同。在面向知识建构的“协作—探究”人机协同学习中,学习者必须要分解复杂的学习任务,明确自身的发展需求,将重复、单调的学习任务分配给机器完成。[7]也就是说,任务协同通常是先对任务进行分层分级分析,将总体任务分解为子任务,直至达到最小单位或者最低级别为止,再按照需求将任务分配给人或人工智能。在教师发展场景中,教师同样可以对具体任务进行分解分配,教师自身主要承担创造性任务,从而实现专业素养的高质量发展。
(三) 强化理性反思与专业判断,对生成内容进行“人在回路”（1）的多次迭代
在教师发展场景的具体任务内容生成中,由于生成式人工智能是基于机器学习算法生成内容,因此,教师要发挥自身专业主体性,在安全合规的基础上,对所生成的内容进行多次“人在回路”的理性反思与专业判断。
首先,教师要保证生成内容的事实性正确。在涉及知识科学性的问题时,教师应始终保持警惕,发挥自身的学科专业能力,对生成式人工智能所呈现的文本进行科学性的判断。在使用生成式人工智能生成案例资源、新闻报道等内容时,应保持审慎态度,对其所呈现的信息进行核实和检验,以确保其真实性和可信度。
其次,教师要对生成式人工智能生成内容的教育适用性进行评估。生成式人工智能无法完全了解教师所处的发展环境,因此,教师需要根据自己的任教经验及专业知识对生成式人工智能生成的内容进行实用性评估,并在此基础上进行修改和完善。通过这种方式,教师可以更好地利用生成式人工智能提供的资源,进一步提高自己的专业能力。
最后,教师在使用生成式人工智能进行问答交流时需要反复询问并整合多个回答,确保得到更加准确和具体的答案。特别是在面对复杂问题时,教师需要将大问题逐步拆解成多个具体的问题,以更好地引导生成式人工智能给出准确的答案。在得到多轮回答后,教师需要对这些答案进行逻辑分析并整合,以便从中提炼出正确的信息,并确保回答的连贯性和准确性,由此也形成对生成式人工智能负责任的态度和使用习惯。
三、生成式人工智能赋能教师发展的策略
(一)构建驱动机制,增强教师对生成式人工智能的学习和理解
从系统论的视角看,教师加深对计算机、人工智能等交叉技术的理解,本质上是他们对智能技术知识的输入、转化和内化的系统过程,也是他们自身发展的过程。完成这一系统过程不仅需要外部的政策要求和现实需求作为动力推动,还需要有直接中介帮助教师进行相关知识的直接接触与辅助转化,以及激发教师提升智能教育素养的内驱力。
首先,营造生成式人工智能赋能教师发展的环境。生成式人工智能技术的出现在教育系统外部引发了劳动力知识能力标准的颠覆变化,在教育系统内部推动了教与学目标、内容和方法的新思考。[8]在教育数字化转型背景下,相关教育部门要肩负起以人工智能助推教师队伍建设的使命责任,通过理论学习、实践操练等形式,营造生成式人工智能赋能教师发展的环境,使教师充分理解当下智能技术尤其是生成式人工智能技术对教育目标、教育内容、教育方式等教育生态要素可能带来的系统变革,并意识到数智时代对劳动力结构与能力的新要求,从而改变传统的教学要素和教学过程,为自身发展打下基础。
其次,构建大学—教师发展机构—中小学协同发展机制。在合作协同方面,教师个体由于社交范围和工作环境的限制,可能不具备直接学习和接触智能技术的条件,需要大学、教师发展机构等单位参与,协助教师完成更普遍的知识接触和学习。因此,要构建大学—教师发展机构—中小学协同发展机制,大学和教师发展机构的专家导师以专题讲座、互动体验、参观讲解等方式深入浅出地向中小学教师讲解生成式人工智能、物联网等相关基础知识与应用形式,帮助教师认识技术、理解技术,同步提升教师的科学素养和智能教育素养,推动教师专业发展。
再次,激发教师提升智能教育素养的内驱力。素养的发展贯穿中小学教师成长的整个过程,整合了包括物理环境、生理水平、心理基础、社会文化等多个水平的诸多要素及其关系,是一个持续、有机的生成和建构过程,[9]但当前教师对生成式人工智能技术的接受和信任程度仍有较大的提升空间,在某种程度上影响了教师发展和智能教育素养的提升。Rogers等学者认为,除非教师愿意接受新的体验并能够应对经常伴随变化而来的不确定性,否则他们不太可能接受创新,部分原因是他们认为创新打破了课堂常规。[10]所以教育部门需要持续培养教师作为智能技术服务应用相关者的主体意识,唤醒他们作为持续学习者的意愿动机,使他们乐意接受乃至主动拥抱、学习智能技术,进而实现自身能力的发展。
(二)开展协同培训,推动生成式人工智能赋能教师发展的创新应用
从传统场景到技术赋能,教师的教育教学习惯和自信需要在实践之中不断重塑和构建。具体而言,需要通过教师培训、教研助力、平台资源协助等催化教师开展技术赋能的创新实践,进而促进教师发展。
首先,开展与时俱进的智能教育场景培训。这些培训活动应以通识教育为宗旨,通过理论讲授、实际操作、技术体验、专题讲座、小组活动等形式,使教师熟悉人工智能在教育领域中的应用和人工智能技术操作与实践。[11]与此同时,还要以体验式学习的方式,基于教、学、评、管、辅、研六大教师发展场景设计可操作的提升方案,创设并开展系列中小学教师智能教育素养提升的培训课程或活动,促进教师技术赋能的实践应用和阶梯式素养发展。
其次,组织以生成式人工智能赋能教师创新发展为主题的共同体教研,通过学习共同体的形式促进教师反思性学习。作为一种以智能教育实践为价值目标、学习过程和发展渠道的教师素养,教师智能教育素养的提升应遵从教师实践性知识的生成逻辑。自身行动反思和观察他者内化是教师实践性知识生成的两种重要方式。[12]一是通过教研活动促进教师集体智慧的生成与共享,同时萃取教师的优秀实践经验,汇总典型教育教学场景下的优质应用案例,形成数字化公共案例集,促进教师的模仿行动,更迭传统的教师经验。二是通过为教师提供交流展示的机会推动教师的终身学习。通过这些学习,教师可以在实现智能教育素养发展的不同阶段进行纵向对比及与同行、同事间的横向观察比较,多维度全方位客观评价自身智能教育素养发展,并完成自我的、缄默的经验对比和实践内化,生成更有针对性、更个性化的智能教育智慧。
最后,依托智能教育教师专业发展平台,为教师提供依托开源学校和社会组织等继续进行各类学习的设施和机会。如2022年3月教育部建设并运行的国家中小学智慧教育平台,为教师提供了研修资源,创造了研修新环境,改进了研修方式。相关部门可以依托该平台的现有功能,开设符合智能教育教师兴趣与学习特点的课程,使教师随时随地进行课程学习。
（三） 加强风险规避,强化教师技术应用伦理意识与能力
在利用生成式人工智能提高教育教学活动成效的同时,教师必须规避其中潜在的风险,进一步强化应用生成式人工智能的伦理意识、规范与能力。
首先,强化教师应用生成式人工智能的伦理意识。教师在生成式人工智能技术应用实践过程中,受技术应用能力或相关评价标准暂缺的影响,可能出现暂时性技术伦理意识“不在场”现象。作为智能应用的执行者和伦理决策的参与者,教师应通过主动学习和专业培训等方式了解生成式人工智能教育应用的潜在风险和伦理挑战,提升应用的伦理敏感度和伦理意识,并将之内化为个人的专业素养和行为准则,自觉地融入各教育教学场景中,推动自身的专业发展。
其次,通过伦理知识补充、伦理决策参与、案例分析与交流等方式,提升教师应用生成式人工智能的伦理能力。一是学校和教育相关部门要帮助教师理解和掌握技术伦理、教育伦理等相关知识,使他们得以识别和处理生成式人工智能协同过程中所产生的伦理问题。二是学校和教育相关部门要在建立智能教学应用外部约束机制的基础上,邀请教师参与伦理决策的制定,并通过研讨会、工作坊、在线课程等形式,营造一个负责任的教师发展环境,以深化教师对伦理问题的理解。
注释：（1）“人在回路”是指计算问题的求解需要人的参与或引入人的参与能提升问题求解的效果,需要人和机器的相互作用,是人工智能的可行成长模式。参见:祝智庭,韩中美,黄昌勤.教育人工智能(eAI):人本人工智能的新范式.电化教育研究,2021(1):5-15.
参考文献
[1]国务院关于印发新一代人工智能发展规划的通知[J].中华人民共和国国务院公报,2017(22):7-21.
[2]中华人民共和国中央人民政府.中共中央 国务院印发《数字中国建设整体布局规划》[EB/OL].(2023-02-27)[2024-10-26].https://www.gov.cn/xinwen/2023-02/27/content_5743484.htm.
[3]UNESCO. Guidance for generative AI in education and research[EB/OL].[2024-04-07].https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386693.
[4]生成式人工智能服务管理暂行办法[J].中华人民共和国国务院公报,2023(24):39-42.
[5]伍成林,侯怀银.理论基石:叶澜教育思想的概念生成研究[M].北京:人民教育出版社,2022:143-144.
[6]林焕新,高毅哲.厚植人民幸福之本 夯实国家富强之基[N].中国教育报,2024-03-10(01).
[7]王一岩,刘淇,郑永和.人机协同学习:实践逻辑与典型模式[J].开放教育研究,2024(1):65-72.
[8]顾小清.ChatGPT对教育生态的影响[J].探索与争鸣,2023(3):30-32.
[9]杨向东.核心素养测评的十大要点[J].人民教育,2017(Z1):41-46.
[10]ROGERS E M, SINGHAL A, QUINLAN M M. Diffusion of innovations [M]. MAHWAH N J, LAWRENCE E. An integrated approach to communication theory and research. London: Routledge, 2014:409-420.
[11]高洁,肖明,王有学.教师+AI,创造更好的教育——中小学教师人工智能素养提升课程建设案例[J].中小学信息技术教育, 2020(1):12-15.
[12]林一钢,潘国文.探析教师实践性知识及其生成机制[J].全球教育展望, 2013(10):42-48.
（本文首次发表在《教师发展研究》2025年第2期）
来源：永大英语