摘要：将中华传统文化故事融入英语教学有助于更好地落实立德树人根本任务，帮助学生学会用英语讲中国故事。目前，小学的传统文化英文故事教学面临的挑战在于如何将学生已有的知识与英文表达联系起来，使他们能够运用语言储备讲述传统文化故事，并挖掘其中的文化内涵。本文以一节绘本研究
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林 红 贺 蕾
摘要：将中华传统文化故事融入英语教学有助于更好地落实立德树人根本任务，帮助学生学会用英语讲中国故事。目前，小学的传统文化英文故事教学面临的挑战在于如何将学生已有的知识与英文表达联系起来，使他们能够运用语言储备讲述传统文化故事，并挖掘其中的文化内涵。本文以一节绘本研究课为例，阐述中华传统文化故事融入小学英语教学的实施策略，即：教学中充分利用学生已知，设计融合语言学习、思维发展和文化涵养的系列活动，引导学生通过体验和参与，联系实际迁移创新，最终促进核心素养的全面发展。
关键词：小学英语；中华传统文化故事；策略
一、引言
《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）提出要培养学生的文化意识。文化意识体现了核心素养的价值取向，培育文化意识是英语课程的总目标之一（教育部，2022）。《课标》强调要将社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化、国家安全、生命安全与健康等重大主题教育有机融入课程，增强课程思想性（教育部，2022）。将中华优秀传统文化融入英语教育是国家、社会基于发展需要，对英语教育提出的时代要求（鲁子问，2023）。在英语教学中融入中华传统文化不仅能促进学生文化知识和语言知识的学习，同时也能帮助学生树立文化自信，形成文化认同感。
二、问题的提出
文化意识培育在小学阶段正在受到越来越多教师的关注，因此许多教师在教学中会补充有关中华传统文化绘本资源，基于《课标》编写的小学英语教材也更加凸显了中华文化的融入。然而，在融入中华传统文化的小学英语教学实践中，学生对传统文化故事的已知和英语语言表达间存在的显著不平衡现象会导致以下问题:
1. 忽视学生已知，难以激发学习兴趣
学生通常对经典的中国传统文化故事耳熟能详，并且多数学生在学前教育或语文课中已接触或学习过这些内容。在英语课上教授关于中华传统文化故事的英语绘本，往往只是以另一种语言形式来呈现，难以充分激发学生的兴趣和深入理解故事的寓意。因此，许多教师不知如何将这些学生熟悉的故事“讲”得生动有趣。有的教师在教学中忽视学生的已知，仍将这些故事当作新故事，设计一些预测的活动。殊不知，学生早已了解故事的全貌，再设计这类学习活动缺少实质意义，难以调动学生的学习积极性，导致课堂教学效果不佳。
2. 语言内化不足，不能达成语言学习目标
在英语教学中教授中华传统文化故事的重要目的之一，是让学生学习语言，并最终能够用英语讲中国故事。但由于传统文化故事为学生所熟知，他们在阅读绘本时已经能够自觉地把语言的“义”和“形”联系起来。因此，教师在教学过程中往往认为学生已经理解了语言的意义，而忽略了“音”的教学。然而，语言的“音”“形”“义”没有达成整合，语言学习的目标就无法真正实现。这也是许多学生在学完一个故事后，仍然不能用英语讲述它的原因。
3. 重知识讲解轻意义探究，不利于学生的文化理解
传统文化故事具有明确且深厚的文化内涵，为教师在教学中培养学生的文化意识提供了丰富的资源。然而，有些教师未能合理把握重点，片面讲授文化知识，忽视了基于学生已知开展的主题意义探究，导致教学偏离主线。学生只了解故事的表层内容，而未能结合自身体验，深入探讨其背后的文化意义和价值，导致对传统文化的理解不够深刻，语言能力也无法得到有效提升。
三、中华传统文化故事融入小学英语教学的策略
以下结合一节中华传统文化故事绘本阅读课，通过对比与分析几次磨课教学，探索中华传统文化故事融入小学英语教学的策略。
本案例的教学内容选自《丽声中国文化英语分级阅读》一级上Sima Guang and the Vat（《司马光砸缸》）。这是一个中国人耳熟能详的历史故事。绘本语言简明、生动，形象地展现了司马光的聪明才智，符合小学低年级学生的语言能力和认知水平，既提供了丰富的语言学习材料，又凸显了绘本的文化育人价值。此外，绘本插图运用了中国水墨画的风格，体现出深厚的中国韵味，为学生提供了多感官的学习体验，有助于丰富学生的文化体验，加深他们对绘本内容的理解。学生在完成英文绘本的学习后应能够运用文中的动词及一些表达结构尝试表达，在分析与讨论中提炼故事的育人点，学习司马光遇事冷静、机智灵活的优秀品格。
授课班级为小学二年级，学生已有近两年的英语学习与阅读经验，大多数同学喜欢阅读，掌握了一些阅读策略与方法，如提问、预测等，能积极参与课堂活动。从学前调研得知，学生对司马光的生平了解较少，但班中90%的同学都知道司马光砸缸的中文故事内容，且在一、二年级的道德与法治课上有过危急时刻问题解决的主题学习经历。但是学生英文积累较少，如没有学习过climbs、falls in、splash、picks up、throws it at等，且并不了解人物解决问题时使用的“逆向思维”。虽然学生对故事的中文版本已较为熟悉，但是用英语讲述故事的能力依然比较薄弱。
教师践行学思结合、用创为本的英语学习活动观，紧密联系学生已有知识经验，设定如下教学目标：
通过本课学习，学生能够:
(1) 在听、看、说的活动中，获取并梳理司马光救人的完整过程，并梳理成故事地图。
(2) 在板书和视频的帮助下，合作配音讲述司马光救人的故事。
(3) 评价司马光的行为，分析他的救人方式，尝试运用逆向思维解决问题。
1. 导入环节直入主题，利用已知激发兴趣
《课标》提出，教师在设计感知与注意类的教学活动时，要明确解决的问题，使学生在已有知识经验和学习主题之间建立关联，发现认知差距，形成学习期待(教育部，2022)。英文绘本中的中国传统文化故事学生大都比较熟悉，因此教师可以在课堂导入阶段充分利用学生已知，引导他们发现故事的中英文表达差异，形成学习期待。
在本案例的磨课过程中，教师为帮助学生回顾故事发展脉络，检测学生对故事的了解程度，曾尝试设计以下环节作为导入：首先，呈现故事主要元素图片，如水缸、石头及人物等，让学生猜测故事内容；接下来，展示绘本封面，引导学生从中获取主要信息，如标题、主人公等；然后，出示任务单，要求学生根据对故事的理解为图片排序。
上述导入活动虽然趣味十足，但占用时间较长，且脱离本课的学习主题。此外，绝大部分学生是基于已有知识给图片排序，尽管激活了已知，但对英语学习没有直接帮助。因此，教师又设计了另一种导入活动：
（1）展示水缸图片，引导学生观察并描述，导入对关键词vat的学习；
（2）请学生猜测与这个水缸有关的故事是什么，学生普遍能用中文猜出是“司马光砸缸”，但不能用英文表达；
（3）呈现绘本封面，让学生尝试认读英文标题；
（4）引导学生关注封面图中的两个小男孩，辨识哪一个是司马光，并阐述原因；
（5）通过问题“What do you know about the story?”“How does Sima Guang help the boy?”引导学生讲述他们所知的故事。
这样直入主题的导入活动激活了学生对该故事的已知，而让学生讲述司马光的故事在满足了他们的分享欲的同时，还能反映出学生的语言水平。学生在完成任务的过程中发现了自己的语言问题及能力不足，由此产生了学习动机，激发了学习积极性和主动性。值得注意的是，无论学生对问题的回答正确与否，教师都将学生的回答呈现在板书上，以引导他们在之后的学习中自主发现地道的语言表达和自身的语言表达之间的差距，更好地建构语言知识。
2. 运用多种方式学习并内化语言
《课标》指出英语语言能力的提高有助于学生提升文化意识、思维品质和学习能力，发展跨文化沟通与交流的能力（教育部，2022）。就传统文化故事绘本而言，学生往往已知其“义”。因此，为更好地发展他们的语言能力，教师还要引导学生知其“音”、知其“形”。
为引导学生学习语言、探究意义，教师设计了图片环游活动。在试讲课上，图片环游主要围绕故事情节发展，以学生理解语言的“义”为目标。然而，在试讲课的表演环节，学生的语言输出不够准确流畅，如无法正确读出splash、throw等关键词。究其原因，一是语言学习活动的趣味性不足，单一的图文展示难以激发学生的学习兴趣，不利于加深他们对语言知识的记忆与理解；二是语言输入与内化不够，教师未能设计充足的输入与内化活动，致使学生展示环节的语言输出明显不足。
因此，教师对活动进行了以下改进和调整。
首先，教师在图片环游前增加了两个语言输入活动：学生先默读全书，理解故事内容；然后跟读录音，强化语音输入。在默读和跟读过程中，学生将故事的“音”“形”“义”结合起来，从而更好地学习和理解语言。
随后，在图片环游中，教师设计多模态教学活动，引导学生调动多感官体验故事情节，从而更深入地理解、记忆语言和内容，同时提升他们的学习兴趣，提高信息获取效率。例如，在学习splash一词时，教师播放水花四溅的音效和动态图片，学生结合视觉和听觉直观感受词义，增强理解和记忆效果。随后，教师播放splash的发音，鼓励学生用手势模仿泼溅的动作并大声跟读。在这个过程中，学生通过多感官参与语言实践活动，大大提升了语言学习效率。又如，绘本的高潮情节部分通过一连串表示动作的词语生动地展示了司马光如何救人，如pick up、throws it at、broke等。教师设计了角色扮演活动，请学生模拟故事情境进行表演。学生在边演边说的过程中，理解并内化了这些语言。
图片环游后，教师组织学生进行小组合作朗读，帮助他们根据自身学习情况进行个性化的内化，并在小组内互相帮助，为下一步的语言输出做准备。合作朗读后，教师循环播放带有英文字幕的“司马光砸缸”动画视频，学生反复跟读，尝试和组内同学合作复述故事。最后，四人小组集体上台展示。这一过程有效落实了用英文讲故事的教学目标。
在上述改进后的教学设计中，教师在图片环游前、中、后分别增加了丰富多样的语言输入与输出活动，帮助学生逐步学习和内化语言，从而能够顺利完成讲述故事的输出任务，显著提升了语言学习效果。
3. 聚焦主线问题，开展意义探究，实现文化育人
《课标》指出要坚持育人为本，教师要把落实立德树人作为英语教学的根本任务，准确理解核心素养内涵，全面把握英语课程育人价值（教育部，2022）。中华优秀传统文化中蕴含的思想观念、人文精神、道德规范等，至今依然深刻影响着中国人的思考方式和行为习惯（梅德明，2024）。要实现对学生有意义、有价值、有温度和有深度的教育，仅依靠中介符号是难以实现的，必须通过其背后所承载的中外优秀人文和科学知识，及其背后所隐含的态度与价值观（王蔷等，2022）。
为了使学生感悟和学习优秀人物品格，实现文化育人，落实立德树人的根本任务，教师在教学中要时刻引导学生探究主题意义。
在本案例中，教师引导学生围绕“发生了什么?—如何施救?—为什么这样施救?”的逻辑链路探究故事的育人价值。具体如下:
在故事的起始阶段，教师通过问题“What happened?”引导学生发现问题，将学生引入故事情境。
在故事的高潮阶段，教师通过问题链“What did the children do?”“How did they feel?” “What did Sima Guang do?”引导学生主动思考，发现故事隐含的育人点，即：男孩落水时，其他孩子慌张无措，而司马光沉着冷静。然后，教师设计角色扮演活动，帮助学生直观感受和理解人物的心理和行为。接下来，学生分析司马光和其他孩子的不同做法所产生的不同结果，引发对遇事冷静重要性的深刻思考。
在故事的尾声阶段，教师通过多个不同层次的问题引导学生创新思维、探究意义。例如：
问题 1 “What do you think of Sima Guang?”旨在引导学生从多角度分析人物，发现人物的良好品质。
问题2 “Can you think of more ways to help the boy?”旨在培养学生从多角度分析问题和创造性解决问题的能力。在讨论一问题时，教师在黑板上对学生提出的解决方案进行了归类。第一类为司马光提出的方案，第二类是运用各类工具的方案，第三类则是寻求外部帮助的方案。这种做法有助于发展学生的结构化思维，也有利于他们在后续的活动中更加直观地比较分析不同方案。
问题3 “What is the difference between your ways and Sima Guang’s way?”旨在引导学生在上述讨论的基础上，对比分析各方案的不同之处，从而体会到司马光的机智过人之处。层层递进的问题设计引导学生不断思考，在语言运用过程中逐步加深对语篇主题意义的挖掘和探究，最终达成文化育人的目标。
四、结语
中华优秀传统文化融入小学英语阅读教学是必要且意义深远的。笔者认为，对于学生已经非常熟知的故事文本，首先，教师在开展阅读教学前可通过引导学生如观察图片、课堂问答等方式充分激活学生已知，复现原有知识图式，使学生发现中英文表达差异，形成学习期待。其次，教师可引导学生调动多感官参与到各种语言实践活动中，夯实语言基础、发展语言能力，为用英语讲述中国故事奠定语言基础。再次，教师应引导学生关注中华传统文化故事中的育人内涵，深刻领会并学习故事人物的精神品质，发挥文化育人的重要作用。最后，教师应引导学生树立文化自信，感受中华优秀传统文化的魅力，鼓励学生成为中华文化的传播者。
来源：永大英语