摘要：在核心素养时代，如何看待知识或表达知识的科学概念成为课程与教学的重要问题。维果茨基在吸收斯宾诺莎、黑格尔思想遗产合理之处的同时，结合儿童心理学研究，深入分析了科学概念的特有价值及生成问题。在维果茨基的思想体系中，关于自然界及人类社会必然性的科学概念是人从具体情
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林 美
在核心素养时代，如何看待知识或表达知识的科学概念成为课程与教学的重要问题。维果茨基在吸收斯宾诺莎、黑格尔思想遗产合理之处的同时，结合儿童心理学研究，深入分析了科学概念的特有价值及生成问题。在维果茨基的思想体系中，关于自然界及人类社会必然性的科学概念是人从具体情境中解放出来、迈向理性自由所需的符号工具；需以辩证逻辑思维把握科学概念的“具体性”，同时借助已有概念构建科学概念的系统性。维果茨基的“科学概念”思想启示我们让学生从学校课程中获得“具体的”、系统的科学概念是学校教育存在不可或缺的合理性和合法性之所在，也是教育公正不可忽视的重要内涵；教师应使知识教学超越学生浅表性的“感觉印象”而走向“艺术化”。
2015年,联合国教科文组织颁布的研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》指出，素养是指在特定情况下运用知识的能力。[1]40教学即基于知识并通过知识的学习促进学生素养发展的一类教育活动。然而，与“双基”和“三维目标”时代将“知识”作为课程与教学目标体系的重要维度不同的是，“知识”在核心素养体系中隐而不显，这在理论与实践领域引起了诸多疑惑与纷争。[2]如何看待知识或表达知识的科学概念成为核心素养时代课程与教学的重要问题。
近年来，国内外相关研究经历了从轻视甚至贬斥知识，放弃个体发展的知识途径，逐渐向重新重视素养构筑的知识基础的转型。[3]维果茨基（Vygotsky, L. S.）在吸收斯宾诺莎（Spinoza, B. D.）、黑格尔（Hegel, G. W. F.）思想遗产合理之处的同时，结合儿童心理学研究，从人的本体性存在探究科学概念[维果茨基思想体系中的“科学概念”“日常概念”在内涵上分别等同于“科学知识”“日常知识”。本文中的“知识”“概念”亦作同义理解。]（包括自然科学和社会科学领域）的宝贵价值，并从人类思维与认识发生的源头揭示科学概念的生成过程[“生成”在内涵上侧重强调从起源、根源探讨知识或概念的产生过程及结果。]及其内在属性。系统性探究维果茨基关于“科学概念”的价值及生成思想，发掘其教育学意义，可使知识在核心素养时代重新焕发熠熠光辉，使知识教学获得更坚实的理论基础。
一、维果茨基关于科学概念的价值论问题
根据概念的来源，维果茨基将知识的表达形态分为日常概念和科学概念两种类型。前者指儿童在个人的日常经验中无意识地、自发获得的浅表的、零散的概念，也称自发概念；后者指儿童通过有意识地参与学校正规教育获得的概念。维果茨基在吸收斯宾诺莎有关知识与理性自由思想的基础上[4]85，结合儿童心理学研究提出，关于自然界及人类社会必然性的科学概念是人从具体情境中解放出来、迈向理性自由所需的符号工具。
（一）关于必然性的知识是通往理性自由之路
斯宾诺莎提出，理性自由是人的一种本体性存在，人获得理性自由的本质在于从强制的必然转变为内在的必然，而关于必然性的知识则是通往理性自由之路。他的这一思想构成了维果茨基“科学概念”价值论问题的基础。
实体、属性和样式是斯宾诺莎形而上学体系的核心架构。实体是世界的本源，出于它本性的必然性而存在和动作；同时实体也是唯一的，这唯一的实体就是神，也即整个自然。属性是人的知性（intellectus）看来构成实体的本质的东西，包括物质（广延）和思想两类，两者统一于唯一的实体。样式是实体呈现给我们的现象世界中的各种具体事物，包括物质世界中各种有形体和思想世界中的各种观念。斯宾诺莎指出，“样式，我理解为实体的分殊，亦即在他物内通过他物而被认识的东西。”[5]1在这里，斯宾诺莎指出了样式存在的两种原因。其一是现象世界中存在着的无限因果之链，使每一类样式需“通过他物而被认识”。斯宾诺莎说过:“每个个体事物或者有限的且有一定的存在的事物，非经另一个有限的、且有一定的存在的原因决定它存在和动作……如此类推，以至无穷。”[5]26其二是作为万事万物本源的神。在斯宾诺莎看来，一切事物都受神的本性的必然性所决定而以一定方式存在和动作，“一切存在都存在于神之内，都依靠神而存在”[5]27。在实体、神、自然三位一体的本体论预设下，斯宾诺莎提出，在第一种原因下，样式的存在和活动都由外因使然，是受外界强制的；只有在第二种原因下，样式才是自由的，它的存在和活动都由其本质使然。
在斯宾诺莎的思想体系里，自由乃与强制相对。自由是由自身本性的必然性而存在和行动：“凡是仅仅由自身本性的必然性而存在、其行为仅仅由它自身决定的东西叫作自由。反之，凡一物的存在及其行为均按一定的方式为他物所决定，便叫作必然或受制。”[5]2人作为一种有限样式或个别事物，其存在和行为也由神或其他有限样态决定。然而，人和万物皆努力保持由自身的内在本性或本质所决定，这是自然的最高律法。正是这种努力使人获得自由、表现神的本质而成为神的一部分有了可能。因而，人获得自由的本质在于使自己的存在和活动从外在的、强制的必然转变为内在的、自由的必然，变成自己自觉自愿的努力。[6]481要实现这一转变，唯一的途径在于获得理性的指导，“自由人，亦即纯依理性的指导而生活的人”[5]222。在此意义上，斯宾诺莎所指的自由，可理解为理性自由。
斯宾诺莎认为，“心灵具有清楚明晰的观念，或者具有混淆不清的观念。”[5]106如果人的心灵具有混淆不清或不正确的观念，他只是其存在或行动的“部分的原因”，他的行动就是被动的，也即不自由的。只有当人具有清楚明晰或正确的观念，他出自努力的行动才是受到理性指导而自觉自愿的，神才构成心灵的本质。因而，对自身的努力有正确的观念成为了我们实现理性自由的充分必要条件。这种正确的观念即是关于必然性的知识。当人按照被认识到了的内在的必然性去行动时，也就把外在的自然必然性“渗入”到了自身的意识中，将原本是强制性的活动变成了自愿的、自己希望得以实现的且遵循必然性的活动。如此，可使人摆脱盲目性而成为自己的主人，获得理性的指导去行动，从而迈向自由。
具体来说，人在面对外部自然时，对于自然事物必然性的知识越多，“将愈具有较大的力量，依照他自己的本性的法则而行动”；在面对社会时，获得“建筑在理智至上的”、能维护社会秩序的有关社会本质的知识越多，便越听从“理智的指使”[7]218；在面对人类自身情欲时，获得关于情感的本性及情感与外部因果关系的知识越多，心灵“便愈能自主”[5]99。斯宾诺莎这种强调知识是人类获取解放、迈向理性自由之路的思想是十分宝贵的。他指明，自发现摩擦生火使人类具有支配自然的最初力量，到人类按照理性组织起更加合理的社会来维持全体社会成员的公共利益与自由，人类文化史上的每一次进步都是人类向自由发展过程的一大步。[6]484
（二）科学概念作为高级心理机能活动的符号工具而运作
受斯宾诺莎影响，维果茨基意识到科学概念与理性自由之间的重要关系，并进一步研究了人类如何以科学概念为心理工具来间接地控制自己的行为，从而迈向理性自由。维果茨基曾说，“在心理学研究过程中，我们有可能首次用心理实验方法来解决本质上属于纯的哲学问题，用经验证明自由意志[此处的“意志自由”等同于“理性自由”。在斯宾诺莎和维果茨基的思想体系中，意志和理性（或曰理智）是同一的，指心灵借助对事物的认识来做出决定的能力。参见：斯宾诺莎.伦理学.北京:商务印书馆,2019:87；VYGOTSKY L S. The Collected Works of L. S. Vygotsky, Volume 4,The History and Development of Higher Mental Functions. New York: Plenum Press,1997:219.]的起源……我们所理解的自由及对自我的控制是斯宾诺莎在他的《伦理学》中阐明的观点。”[8]219
维果茨基通过儿童心理学实验，证明了人类的自由意志不是由天生的形而上学力量——笛卡尔意义上的纯粹意志所驱动，而是通过对必然性的认知、对符号的使用而获得的。维果茨基发现，与动物相比，人具有高级心理机能，而所有高级心理机能活动[维果茨基提出，在儿童的心理发展过程中，以符号为中介的高级心理机能既会作为个体活动中儿童的内部心理机能登台，也会作为社会活动中心理间的机能登台。参见:戴维·H·乔纳森、苏珊·M·兰德主编，徐世猛、李洁、周小勇译：《学习环境的理论基础》，华东师范大学出版社2012年版，第257页。]都以特殊的精神生产工具——各种符号系统为中介。“符号是用来掌握并指导这些高级心理机能的基本工具。中介的符号被结合进高级心理机能的结构中去，作为整个过程的一个不可缺少的部分，事实上是一个核心部分。”[9]63
基于此，维果茨基进一步指出，认识到必然性是实现自由的基础[8]217，在真正的科学研究中产生的科学概念揭示了自然界及人类社会复杂现象背后隐蔽的、必然的联系和关系，关于必然性的科学概念即是一类符号性的中介工具。当这类符号工具进入人的高级心理机能活动，人才有可能“从具体情境的掌控中解放出来”[10]237，受到理性指导而自觉自愿地按一定目的掌控自己的行为，成为自己的主人而合乎理性地行动，进而“有意识地认识和改造客观世界”[11]65。因而，当人具有关于必然性的科学概念时，便有了迈向理性自由的可能。维果茨基借用恩格斯（Engels,F.）的话指出，“自由不在于在幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使规律为一定的目的服务……自由是在于根据对必然性的认识来支配我们自己和外部自然，因此它必然是历史发展的产物。最初的、从动物界分离出来的人，在一切本质方面是和动物本身一样不自由的，但是文化上的每一个进步，都是迈向自由的一步。”[12]120维果茨基正是以工具—符号为基础建立了高级心理机能的文化—历史发展理论，探索从必然王国走向自由王国，实现理性自由的途径。
二、维果茨基关于科学概念的生成学问题
维果茨基认为，我们应从概念“所包含的思维活动和所体现的事物”以及概念之间所构成的“共同性关系”去把握概念。[13]287他的研究发现，科学概念所具有的具体性、系统性构成了其区别于日常概念的最本质属性。[14]191科学概念的生成学问题也可以从这两方面进行考察。然而，科学概念的具体性、系统性生成过程是有机融合起来的，以下进行的区分是为了分析的方便。
（一）以辩证逻辑把握科学概念的具体性
维果茨基对科学概念生成过程的分析在很大程度上受黑格尔概念辩证法的影响。[4]虽然他的著作中很少出现对黑格尔的直接引用，但我们可以发现他对于科学概念生成学的很多分析源自于对黑格尔哲学的继承。
1.科学概念产生于思维
黑格尔在《精神现象学》中描绘了人类意识如何从简单的“感性确定性”转变为一系列更加高级的意识类型，从而对起初只是不完善地觉察到的东西的真逐渐获得越来越丰富的理解。黑格尔认为，“感性确定性”是最简单、最初始的人类意识类型，但只是接纳世界直接呈现的表象。这种接纳并非出于对对象的各种性状、属性或对象与其他事物之间关系的了解，获得的只是“一堆外在的拼凑在一起的杂多性”[15]309。根据黑格尔的观点，认识不能停留在感性的表象上；任何东西只有进入思维领域才能被觉知到，人是从自我的思维规定中，而不是从当前印象中攫取真理，这样才能够摆脱感性杂多，成为思维着的具体。[16]
追随黑格尔的脚步，维果茨基提出，科学概念不是我们基于感觉印象所感知的东西，而是产生于思维活动。[17]117他强调，“现实是以一种质变的思维方式，而非即时感觉方式，反映于意识的”[14]47，“作为我们科学知识（概念）内容的事物间的联系、依赖和关系，并不是直观上可以感知的事物之性质，相反，它们是通过思考而显现出来的”[10]203，“（科学）概念……产生于复杂思维活动的结果中……在一系列思维动作中呈现出来”[18]56。此外，生产科学概念的思维是有意识的，即包含着对思维过程本身的反思。[13]229维果茨基认为，“自发概念就其本质而言就是未被认识的概念。儿童能自发地运用它们，但不认识它们……因为包含在它里面的注意总是指向它所体现的客体，而不是它的思维动作本身。”[13]230
2.达至科学概念具体性的思维形式是辩证逻辑
黑格尔的概念辩证法映现了人类概念发生发展的曲折进程。在吸收黑格尔概念辩证法合理处的基础上，维果茨基提出，我们应克服形式逻辑的缺憾，以辩证逻辑这种思维形式把握复杂现实，达至科学概念的具体性。
形式逻辑这种思维形式是从具体的对象中分离出“固定的规定性”而剥掉许多不同的特性，并“坚持着固定的规定性和各规定性之间的彼此差别”[15]171，从而把一事物与他事物相区别。形式逻辑所得到的这种“固定的规定性”即是一种共相或曰普遍性。然而，这种思维形式在抽取众多对象的共同属性时，对对象的其他属性视而不见，这样得来的概念通常被当成抽象的普遍性或一个普遍观念。维果茨基认为，“如果把概括过程作为对（事物）特征进行抽象的直接结果来研究，我们将不可避免地得出这样的结论——概念中的思维脱离了现实，体现在概念中的内容将变得越来越贫乏、微薄、肤浅……具体的、多样的现象必定依次失去它们的特性才能形成一个概念……以形式逻辑为基础开展概念教学的心理学说，将概念中的思维设想成内容方面更为贫乏的、微薄的、空洞的体系……概念的真正本质在这个形式表象中被严重地歪曲了。”[18]53
在维果茨基看来，科学概念绝不是来自形式逻辑那种机械的抽象化，而是长期深入地认识事物所得的结果，我们应通过辩证逻辑这种思维形式达至概念的具体性，将现实的多样性、特殊性包含在概念之中。[4]在辩证逻辑的思维形式中，概念的具体性主要体现为两个方面。其一，实现多样性的统一。真实之物都是由不同规定性组成的一个有机整体。例如，一朵玫瑰花是由颜色、香味、形状等性质所组成的，“在这一朵花里，这些性质中的任何一种都不可缺少”，但是，“对这个具体的红物，我们是可以区别和孤立出许多抽象物的”。[19]31辩证逻辑在以概念把握对象时，采用的逻辑方法“是分析的复又是综合的”，先通过概括把对象物的每一个方面分离出来，以概念的方式加以规定，再把不同的多方面的规定性及其关系有机统一起来。[15]122因而，以辩证逻辑把握的概念是不同规定性的统一，“是许多有差别的规定的统一”[15]110。其二，实现普遍性与特殊性的统一。
具体的概念“不只是抽象的普遍，而且是自身包含着特殊东西的丰富性的普遍”[20]。思维对于普遍性的真正把握，不能基于抹煞认识对象的特殊性与个别性，而只能是从特殊和个别中抽象出普遍或共相，得到包含了特殊性与个别性的普遍性，即具体的普遍性。例如，“颜色”是一个普遍性概念，包含“红”“黄”“白”等特殊性；“某朵红色的玫瑰花”是个别者，包含着“红”这一特殊性和“颜色”这一普遍性。只有以辩证逻辑把握的对象物才是真实的对象物，我们在以概念把握对象时，不能抛开多样性的统一以及普遍性与特殊性的统一，否则就只有空洞的抽象而无具体；同时要对具体性予以全面规定，否则就只能是感性直观或无序杂多的具体，而不是概念的具体。[21]总的来说，“真正的概念是一个客观事物复杂性的形象。只有当我们认识到事物的所有联系和关系，只有当这种多样性通过多重研究在一个词、一个完整图像中合成时，才能形成一个概念。根据辩证逻辑的学说，概念不仅包括普遍性，还包括个别性和特殊性。”[18]53
通过辩证逻辑思维所把握的科学概念是具体的，反映并重构了它们所指事物系统化的相互联系的本质[22]73，可以帮助我们透过现象的外部表象与各种外在形式，认识到背后本质性的必然性[18]54，为我们迈向理性自由创造了可能。在维果茨基这里，与将“具体”视为某种官能上的可感知物、视“抽象”为概念的或精神的建构过程相反，“具体”指事物系统化的互联性这种存在状态，换句话说，“具体”是思维的结果而不是思维的起点。[22]73
（二）借助已有概念构建科学概念的系统性
科学概念是长期深入地认识事物所得的成果，然而，儿童需在具备更强能力的成人或同龄人的帮助下借助已有概念才能实现对复杂现实中事物的认识[维果茨基强调人与人的社会交互是学习发生的场所，儿童需以已有概念为中介性的符号工具开展学习，由此建立了以工具—符号为基础的文化—历史发展理论。然而，与第二代、第三代“文化—历史”活动理论相比，作为第一代活动理论的主要奠基者，维果茨基将分析的重心放在了儿童如何以符号工具为中介开展学习活动，“规则”“劳动分工”“共同体”等要素主要在列昂节夫（Leontyev）的第二代活动理论与恩格斯托姆(Engestrom)的第三代活动理论中被具体分析。参见：戴维·H·乔纳森、苏珊·M·兰德主编，徐世猛、李洁、周小勇译：《学习环境的理论基础》，华东师范大学出版社2012年版，第254-268页；吴刚、洪建中、李茂荣：《拓展性学习中的概念形成——基于“文化—历史”活动理论的视角》，载《现代远程教育研究》2014年第5期，第34-45页。]。由此，科学概念也得到了进一步发展，并具有了不同于日常概念的另一内在属性，即由科学概念之间相互联系所构成的系统性。[17]73
1.在日常概念与科学概念的互动中产生新概念
维果茨基发现，儿童在形成科学概念前已经在日常生活中累积了自发概念，只不过这些概念通常是“无组织地聚集”在一起，儿童通常以“堆积”的方式把若干个自认为一样的物体聚在一起并给予命名（词），无论在他们的思维中，还是在行动上,“都倾向于把最为变化多端的要素凭借某种偶然的印象结合进一种无连接的意象之中” [9]73。而科学概念的加入将导致概括程度的发展变化，使儿童的语言中出现抽象程度不同的上位概念或下位概念，以及不同范畴的词语，帮助儿童实现事实的重新发现与概念的发展。
一方面，凭借自发概念或感官经验识别出事实的某些方面并为此加上科学概念时，即把个别现象归入各种相似现象之中，在分类中实现了经验的系统化与科学概念的发现。[23]25维果茨基曾举过一个例子：儿童看见一种大大的、黑色的、活动着、会哞哞叫的动物，他知道了这是我们所指的“牛”，当他用“牛”这个概念给这种动物命名时，就在分类中实现了对“牛”这种动物及这一概念的发现，便可以将这一概念迁移到其他情境中识别出其他的牛。[23]250另一方面，用科学概念修改自发概念中的认知，实现对现实本质的发现与科学概念的重构。例如，儿童可能基于日常经验将蜘蛛、毛毛虫当成昆虫，但当他学习了昆虫的一般性特征并获得了“昆虫”这一科学概念后，便明白蜘蛛、毛毛虫并非昆虫。日常经验中出现过的“蝴蝶”“蜻蜓”等概念与“昆虫”属于不同概括水平的下位概念与上位概念，此时儿童再说出的“昆虫”就是一个具有新的抽象、概括意义的科学概念。
在发现科学事实、构建科学概念过程中，“科学概念的发展必然依靠成熟的、一定水平的自发概念”[13]208。科学概念遵循自上而下的发展路径，表现为由抽象到具体、再到抽象的过程；日常概念遵循自下而上的发展路径，表现为由具体到抽象概括的过程。这两个过程的互动导致了新的科学概念的产生。
2.将新概念置于新的概念系统
每个科学概念自身既是一个有机整体，又是更大整体中的一个环节。维果茨基提出，“如果认识意味着概括，那就很清楚，概括除了形成高级概念之外，别的什么也不表示。”[13]232这即是说，在认识事物产生了一个概念之后，需要将其与其他一系列共同从属同一概括水平的概念置于“高级概念系统所决定的关系之中”[13]232，概念才真正实现了发展。一个“包摄特殊情形的上位概念的形成”，是以“一系列下位概念”，以及概括水平不同的概念层次为先决条件的。[9]110-111例如，“生态系统”这一概念的形成，至少需从“能量流动”“营养结构”两个同一概括水平的下位概念理解，其中“能量流动”又至少包括“生产者”“消费者”这两个同一概括水平的再下位概念，“营养结构”又至少包括“食物网”“食物链”两个递降的再下位概念。在这一系列概念中，每一个概念及概念所指的现象都需被置于概念系统中才能被真正理解。科学概念的形成不是一次性完成的，而是随着概念系统的不断更新、建立而不断发展着的。
科学概念所具有的系统性为深入认识现实创造了条件。只有构建了系统性的科学概念，在认识事物的过程中借助将认识对象“纳入概念所定义的各种联系和关系的复杂体系中”[18]53，我们才能深入认识复杂现实背后隐秘的、本质的必然性。同时，在一个思维领域里一旦以概念系统的方式产生了新的概括结构，我们便有可能超越特定的结构联系实现思维能力的迁移以进行问题解决。正如维果茨基指出的，“它（科学概念的系统性）就可以像任何其他结构一样，作为一定的活动原则，无须经过任何训练便能迁移到一切其他的思维和概念的领域。这样，认识穿过科学概念的大门来到了。”[13]230
3.借助科学概念克服心灵与世界的隔离
在维果茨基看来，思维需要借助已有概念才能认识复杂事物，获得可靠的知识。[18]54他曾指出，“制造知识的工具与制造物质的工具相同……要想炼铁，就必须有铁锤，而铁锤也必须经过制造才有。但是制造铁锤又必须用别的铁锤或别的工具，而制造这种工具又必须用别的工具，如此递推，以至无穷。”[24]253同时，对概念工具的使用过程也是对其检查、完善的过程，“对不适用的，或者弃之不用，或者加以修理，或者另外制造新的”[24]251。维果茨基将概念作为认识事物之工具的思想，即是强调主体的概念能力在构造经验与知识过程中的重要作用，由此解决了传统经验论所面临的主体心灵与世界的隔离问题。
在回答“我们如何认知世界”“知识来自何处”等认识论、知识论问题上，以洛克(Locke, J.）为代表的传统经验论提出，我们通过感官接受外在物象的刺激后获得关于其各种性质的观念；同时心灵在考察其获得的观念时会知觉到各种心理活动，此时会产生一套不同于外部得到的观念。[25]洛克认为这些观念即是主体心灵形成的关于那些物象的各类知觉，并将经验与知觉观念相等同，提出知识来源于知觉观念。经验作为科学知识的来源毋容怀疑，但将经验放置在我们的概念能力之外，经验内容的主观性、偶然性导致经验成为主体心灵与世界之间的帷幕，我们如何越过经验的界面达至对世界自身的认识和把握，获得具有可靠性或普遍性的知识，成为传统经验论无法解决的难题。
然而，当我们借助已有概念去认识事物，通过给感官经验加上概念，进一步将认识对象纳入概念系统所定义的各种联系和关系体系中，则能实现经验的系统化以及对现实本质的发现。在此过程中，已有的科学概念唤起了主体的思维来对感觉材料进行加工整理，以概念能力主动地对其进行合理性检验，并通过理性的综合判断获取关于认识对象的知识，达至对世界的概念式把握，获得可靠的知识。[17]144因而，维果茨基思想中的科学概念不再是我们被认识对象刺激所形成的、主观性的感觉印象，而是对这些感觉印象“扬弃”之后，通过思维加以规定了的、是概念能力自发性运作的产物。由此，借助科学概念在克服心灵与世界的隔离的同时，也为持续性地获取知识从而不断迈向理性自由创造了条件。维果茨基这种强调科学概念作为高级心理机能运作所需的中介性的符号工具，调节了我们的经验和对现象的认识的思想，是他对理解人类思维和认知的主要贡献。
三、维果茨基科学概念思想的教育学意义
传统的知识学习以知识的单向传递、表层接受、机械训练等为特征。为走出传统知识学习的困境，建构主义倡导学生自主探索与发现学习。然而，建构主义在知识论上持民主立场，提出给予学生来自感觉经验的日常知识以重要地位时，忽视了儿童在“做中学”之中还应掌握“强有力”的知识；[26]同时建构主义在提倡将学生作为认知主体，把他们对知识进行自主建构的权利和发展机会带回来时，混淆了教学与自学的区别，用学生的自主建构否认教师的指导作用[27]189。建构主义的这些主张也成为素养时代以素养替代知识、轻视知识及教师指导的重要依据。维果茨基有关科学概念的价值与生成思想对于重新审视当下和未来学校教育的“知识责任”以及教师在知识教学中所应承担的责任都具有重要的启示意义。
（一）学校教育的“知识责任”
随着信息技术的迅速发展，当前学生在课堂之外的日常生活中获得知识的途径不断增加，不少人对于传统课程知识作为教育知识的垄断地位提出了置疑。受建构主义等思潮的影响，在“新教育社会学”领域，部分学者看到了知识的社会性，提出学校知识和课程内容是不同权力关系和立场作用的结果，体现了特定社会群体的利益，为社会不平等的存续服务，进而提出要保卫那些被遮蔽或被否定的日常知识，使课程知识观实现了从本质主义到相对主义的转化。总体而言，相对主义的课程知识观主张将学生的日常经验作为重要课程资源，生活经验和课程知识之间不应该有明显界限，高度情境化的生活经验不需要经过去情境化的、结构化的加工，便可以进入课程和课堂。[28]
怀特海（Whitehead, A. N.）曾指出，“对知识的掌握便是智慧，是可以获得的最本质的自由。”[29]54维果茨基则从理性自由的角度揭示了科学概念所具有的特有价值。从前文分析可见，维果茨基提出科学概念具有“具体性”与系统性，揭示了现象背后隐蔽的、必然的联系，相比于日常概念的优势力量在于：科学概念是人从具体情境中解放出来、迈向理性自由所需的符号工具；同时是协助人们克服心灵与世界的隔离达至对世界的认识、进一步获取知识的条件。维果茨基对科学概念价值论的研究为我们重新审视学校教育所应承担的“知识责任”提供了重要启示。
其一，让学生从学校课程中获得科学概念是学校教育存在不可或缺的合理性和合法性之所在。让学生学习“远离学生生活却先进、严肃”的科学概念是学校教育教学能够自觉促进学生发展的根本原因。[30]将学生日常经验作为重要的课程资源无可厚非，但简单地从遵照“普遍绝对”到推崇“个体相对”就会产生各种虚无主义的困顿，学校学习就会“失去作为专门化与专业化学习的意义”而类同于家庭学习与社会学习[31]，学校教育和课程知识在现代社会秩序中也会出现合理化与合法化危机。
其二，让学生从学校课程中获得科学概念是教育公正不可忽视的内涵。[32]日常知识具有局部的、偶然的“经验性”，但不一定具有“科学性”，它们有可能是“从盲目的实验中获得的，从不合理的事例中得来的，从或多或少是任意的和机械的规律中得到的”[33]191。虽然科学概念并非永恒不变的真理，而是不完善的 （fallible）并有待进一步修正的，但科学概念的生产需在程序上遵循同行经过长时间建立起来的、被广泛认同的准则、惯例和传统，这些具有某种客观基础的社会规范决定了被生产出的科学概念相对于日常概念更具可靠性[34]；同时科学概念是在个体经验之上再添加了历史上人类创造和累积的集体成就所得，能超越个体经验的局限[35]。如果学校课程仅停留在采纳浅表的、零散的“常识”层面，剥夺的将是学生、特别是处境不利学生通过学校教育弥补家庭文化资本不足的机会[22]序言，使其失去通过获取科学概念而走出蒙昧、迈向理性自由及进一步获取知识的可能，从而陷入“知识封锁”中。因而，课程知识选择的逻辑起点应该是科学知识，而不是学生的个体经验；课程知识的选择应以“超越学生直接经验”、能有助于学生“认识世界”“扩展视域”“发展系统性思维”等为标准。[36]177
（二）将知识教学从“感觉印象”上升到“艺术”的教师责任
裴斯泰洛齐（Pestalozzi, J. H.）曾提出应“将感觉印象上升到教学艺术”[37]147:“这个世界……呈现在我们面前犹如一个混乱的感觉印象的大海，其感觉印象相互交融……教学所做的事情就是消除这些感觉印象的混乱……学习就是从混乱走向确定；从确定走向明白；从明白走向清晰。”[37]88维果茨基的研究不仅表明了科学概念不是来自感觉印象，而且揭开了科学概念特有的生成过程。维果茨基的精辟论述为思考如何使知识教学超越学生浅表性的感觉印象而走向“艺术化”，使学生在知识学习中发展判断力、认知结构、问题解决能力及思维方法等素养[38]45-46提供了有益启示。
1.引导学生将自身经验扩展为认识，在问题情境中培养判断能力
亚里士多德在《形而上学》中提出追求知识是“人类的本性”[39]1，扩展学习者的知识是教学不可或缺的一种合法性。他区分了经验知识和关于目的因的知识，认为单纯的经验者只具有制作物品的能力，但对物品本性的目的因一无所知，而那种理论的和哲学的知识者却知道作为所有经验基础的目的因。通过教学而施教就是向学习者介绍并把他们引入到作为所有经验基础的、关于目的因的知识。
基于亚里士多德的观点，德国学者本纳（Benner, D.）进一步提出，在现代社会，人们需通过知识获得对世界的认识，现代教学应作为一种经验的扩展，把成长着的一代引入到现代科学的陈述系统之中，获得一种作为个别经验基础的、关于普遍性秩序的知识。[40]218然而，这些“知其然”和“知其所以然”的知识不是僵死的，必须是有活力的。维果茨基亦认为，科学概念不是僵死的抽象物，而是具体的，在实现认识对象多样性的统一以及普遍性与特殊性的统一时，反映并重构了现象背后隐蔽的、必然的联系，使我们可以借助科学概念越过经验的界面达至对复杂现实的认识。在维果茨基这里，教学需由教师带领学生掌握科学概念，促进学生发展。然而，教学在将学生的经验扩展至有关普遍性秩序的科学概念时，并非只是为了让学生获取一系列僵化的概念，而是要将这些知识转化为认识事物的方式，从而把他们培养成在理论问题和实践问题上都具有判断能力的人。[40]219正如彼得斯(Peters, R. S.)所言，一个“知识渊博的人”不一定是“受过教育的人”，“因为‘教育’意味着一个人的见解已经被他的知识所转变”。[41]31
为此，教师需认识到学生的发展水平与科学概念之间的差距，根据新知识的特点及学生的发展现状创设能够促进其深度学习的问题情境。科学概念既不是我们感觉印象所感知的东西，也不是在僵死的抽象过程中得来的，而是在认识复杂现实中得到的。教师要做的不是用外在的抽象概念直接替换学生来自经验的日常知识，而应根据学生与科学概念之间的差距创设适合他们探究的问题情境，将具体化的科学概念及学生判断力的发展作为知识教学需要达到的终点之一。对于教学而言，问题情境就犹如在学生与科学概念之间建起的一条跑道，学生在教师“动作集中和有顺序”的指导下可自主到达终点[42]32。“动作集中”指教师指导下的探究活动不是散漫、纷乱的，而是有明确目标的；动作“有顺序”指教师指导下的探究活动不是片段的，而是前后连续并不断发展的。
在问题情境中，教师需指导学生通过合作性的持续探究活动将符号化的知识“打开”，简约地、模拟地“经历”人类发现或发明知识的关键环节[43]，使学生在解决具体问题、完成明确探究任务的过程中超越感觉印象而把握到事物本质，将经验扩展至普遍性秩序的科学知识，实现经验的持续改造。由此，学生也在具身探究中将日常知识与已有的科学概念联系起来，用科学概念将原始的日常知识理性化并提升日常知识，使日常知识获得了社会历史文化因素，并具准确的、全新的丰富意义。同时，科学概念通过日常概念而获得具体内容。
此外，教师需进一步创造知识迁移的机会，引导学生在把握了本质后能进一步认识本质的多重表现与变化，举一反三，灵活运用知识，使得知识学习前后连续并不断发展。如此，学生在将具体情况与普遍观念相联系的同时也将普遍性理解为具体情况[22]75，构建“具体”与“抽象”交错的复杂认知结构，提高学生对理论问题和实践问题的判断能力。
2.引导学生以融会贯通的方式组织学习内容，建构出自己的知识系统
维果茨基提出，科学概念的真正发展不仅在于通过认识复杂现实把握具体性，也在于构建概念的系统性，这样的概念才能帮助人们超越特定的结构联系实现思维能力的灵活迁移。这要求教师引导学生以融会贯通的方式组织学习内容，建构出自己的知识系统。当学生以零散、孤立、碎片的方式累积知识，他们便无法在新旧知识间建立联系，新知识也无法进入学生原有的认知结构。在面临新问题时，他们只能依靠片段性的知识机械地、低效地解决问题，自身的创造性潜能也受到极大压制。而系统化的知识体系使学生有可能超越特定的结构联系，快速将问题的类型与已有知识建立起联系，以融会贯通的方式进行问题解决。同时，问题的解决过程也是对知识结构进行反思的过程，可促使已有的知识结构不断完善与发展，为创造性思维的生长不断创造可能。怀特海曾说过，“对思想条理的领会是有文化教养的人通过专门学习才能得到的。我指的是对通盘棋的辨别力，对一组思想与另一组思想间关系的辨别力。只有通过专门学习，人们才能领会一般思想的准确阐述，领会这些思想被阐述时它们相互间的关系，领会这些思想对理解生活的作用。”[29]21
为此，教师要深入了解学生已经具备的经验以及新知识的内在结构，指导学生以融会贯通的方式在新旧概念间建立有机联系，并基于批判反思将它们进一步转化到具有更大概括层面的概念系统中，借助已有概念不断建构、完善自己独一无二的知识系统。
具体来说，当学生学习了新概念后，需要引导他们激活并借助不同大小层级的已有概念，建构起知识间相互关联的多维结构。新概念既需要被联结到更高层级的大概念及更具体的下位概念，使新旧概念间呈现出垂直方向的联结；也需要与其他相似、相近及相关的已有概念产生水平方向的关联。当学生将离散的新旧概念相互关联起来，也即在知识系统的建构中不断生产出具有新意义的概括性知识、原理和思维方法，这些可帮助学生将知识迁移到在新情境中进行问题解决。
正如彼斯特所指出的，一个受过教育的人随时可以在他已经获得的各种理解之间建立起关联。[44]239在此过程中，教师还应即时对学生的学习进行反馈，引导学生对自己的概念建构过程进行反思评价，即维果茨基强调的对思维过程本身的反思，以此提高学生的元认知能力，为进一步的知识学习提供能力基础。
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来源：永大英语