摘要：“张宏悟课”是我个人专业自生长的重要路径，同时，又因我恰好参与了第三季《超级语文课》，于是，我昨晚听学悟读了《超级语文课》第四季第一期杨杰老师的《蒹葭》。

好课在悟不在观，观课象而悟课理，教有学理的语文，这是内行与外行的本质区别。

“张宏悟课”是我个人专业自生长的重要路径，同时，又因我恰好参与了第三季《超级语文课》，于是，我昨晚听学悟读了《超级语文课》第四季第一期杨杰老师的《蒹葭》。

杨老师的课，总体而言：优点突出，值得学习；但也不乏问题，有待商榷。

优点之所在：整堂课巧于设计，思路清晰；大开大合，视域开阔；对话自然，出入自如，上得顺畅丝滑。

不足之所在：主要表现为入课部分朗读教学分量不足；出课部分的跨学科之必要性和有效性存疑；结课于母题的大概念，可以说好看，也是浮夸。

杨老师的课，如上所言，大体分为三大块：入课、出课、结课。

容我先绕开正题说几句。

一是囿于电视节目的时长和传播特点，每一位选手的课在呈现给观众时，都并非执教者40分钟的完整实录，而是课堂经剪辑之后的“精华与浓缩版”，这完全可以理解，也必须理解，且无可厚非。

另外需要说明的是：虽然课堂时长不足40分钟，但高明的剪辑师却努力做到了执教者的课堂主体框架完整，精彩之处存留，缩减时长却不断课脉，此处需要由衷致敬！这样，观课与评课者，也就可以“窥一斑而见全豹”了。

切入正题，先说“入课”。

我的第一问：诗歌教学的一般路径，同时也是学生认知与学习诗歌的一般规律，即“感性初读——理性思读——更高感性的再读”。那么，本堂课，在朗读教学的比重分配和实际呈现上，够充分吗？千法万法，读为根本大法。陈日亮先生说，诗歌教学重在共鸣而非共识，想要做到这一点，首先需要着力朗读指导，不是一语带过，而是具体指导。此处且搁置读理不论，只说读法。

我的课堂观察：上课伊始，学生按教师指令初读文本，初次触摸，方式为集体齐读，学生以其既有的较高水平读得字正腔圆，不乏情感，这自然与老师的教没有多少关系。老师听后的教学回应是：“第一遍读，就如此之好，鼓掌！”这真是太多课堂的真实再现，严苛点说，这样的看似鼓励与激发学生自信，实则就是“廉价表扬，取悦学生”。

我的课堂重构：估计有人会心里嘀咕，真是“敲字评课不腰疼”。好的评课，不只要一针见血地指出问题，还要做到立刻马上给出评课者以“课堂重构”的意见。我想，是不是可以“不尽肯定”学生，这样既不打击学生，也不恭维学生，还更好地激发了学生的课堂挑战欲。比如，教师可以说“你们第一次读，就如此之好，我给你们打80分的高分，但是谁能猜得出老师为何扣了20分，失分点可能在哪，我们如何改进，读得再好一些？” 把话说明白点，这样的话，我们就可以顺势走向“朗读教学的发生”，指出学生”韵脚需要响读“ “不变中有变”的复沓手法需“变化着读“等问题的明显存在。

再说入课之“复沓手法”的教学。复沓手法作为这首诗歌的重要形式特征，于起始初读阶段而言，无疑是教学的重要着力点。

我的第二问：课堂上老师的“复沓教学”是一滑而过，还是真实发生？

我的观察：老师的课堂提及比兴，触及复沓，而后想当然地认为学生熟悉熟知“复沓手法”及“复沓手法在这首诗歌里的运用”，且不知：熟知非真知。语文的学习，经验与事实无数次地告诉我们，我们需要把学生从自以为然的“有知”状态打回到“不知或无知”的真实状态。

我的追问：重章叠句的复沓，在每一节同一位置上的“语词替换”，从词义看，意思相近，着实无明显差异。但是，那就果真意味着表情达意上的“毫无分别”？语文老师这种感觉上的迟钝，对语文老师的教学提升，简直是灾难性的。那么，区别何在？恐怕要在声音的形式里寻找。别忘了，汉语是形音义三位一体的语言系统。声音是可以传情达意的，就叫“以声传情，因声求气”。

我的重构：请同学们细细品读一下复沓语句的“变化之处”，听，你听出了什么？

比如，“苍苍——萋萋——采采”的替换，试着写出他们的发音，“cang（ang）——qi——cai（ai）”，仔细体会下那微妙的变化，这些声音所共同营造的画面感，是在逐步变亮还是变暗呢？我们的基本结论应当是越来越趋于明亮，开阔，给人希望。同理，我们可以让学生再去如是操作下其他位置上的复沓语句，其实，都内藏奥秘。诗歌感情的曲折变化，纵向推进，就在这“语词替换”之中“曲折体现”着。

下来说“出课之跨学科理念操作”。可以说，这波操作与设计，在不少人眼里，那是博了眼球，赢了喝彩。

我的发问：跨学科语文教学，学科融合下的语文教学，应当在教学过程中的什么时候引入？这个问题潜在地暗示我们：引入跨学科，是要服从服务于教学的真实需要的。也就是说，语文这样的自带综合性学科，在实际教学中，是否需要跨学科来解决问题，这是第一位要论证的。执教者要自问：需要跨吗？不跨不可吗？跨出去，何时退回并指向语文的学习？

我的追问：生活中，人们在什么时候会想起搬救兵，借外援？请君思考十秒钟。答案自然是：自身力量不够，解决不了眼前的问题；具体到语文教学，自然是语文老师的自身力量不够，才需要借力打力。

我的课堂观察：杨老师的一堂课，其着力最多就是在“伊人最终找到了吗？”这个主问题上，该问题无疑是非常之好的，既关乎文本的深度理解，也关乎学生现有的真实心理困惑。

课堂上，学生竟被老师带了节奏，异口同声地说道“文章里，最终是没有给出伊人是否存在的答案的” 。

我的课堂重构：果真没有？不，还是有的。实则课堂上不少学生也都意识到了伊人的存在，是若即若离的存在。但令人惊讶的是：怎么就能视而不见那对关键语词的证据呢？去再倾听一下文字深处最细微的声响，答案是：“在——宛在”。这对语词缘何被遮蔽？

因为这个答案太高级，高级到大家都不以为然。

我的再明确：这对语词就是“伊人是否存在的文本答案”。何意？没听懂。在还是不在？不在之在。追求者在追求伊人前，起于求于“坚信伊人的存在”，故而可以无所畏惧，溯洄从之，又溯游从之；终于止于“相信伊人不能轻易求得的存在”。前者的文本依据就是“在”，后者的文本依据就是“宛在”。

实在是够绕，不过终于绕出来了，再绕回跨学科的教学设计。不需要跨而引入诸多学科的跨学科，只能是“为跨而跨”。这实在大可不必。倘若省出这块时间归还给学生，再回到语言的咀读之中，沉入词语中，不很语文吗？

退一步再说，即使要跨，也要明白：跨学科的目的与朝向是什么？是为了促进语文的学习，是为了回到言语形式的更好理解与运用上。

数学的追击很精彩，生物的细胞核与细胞壁的类比也很出彩，还有什么等高线，麻纱哥的奇思妙想似乎都值得尊重。可这一切经不住“灵魂一问”：这各学科“各显其能”一番之后，我因此而更懂哪一节或哪一处的语言文字的语用之妙了？

数学物理、地理生物齐上阵，语文的课堂而今“高朋云集”，真是从未有过的盛大与喧哗。

耳畔还时不时伴有一些来自四面八方的叫好声。

可我竟在此刻，头脑中不合时宜地冒出朱自清的话来，“快乐是他们的，我什么都没有”。

那最后跨学科的精彩，也不过是“其他学科的胜利”。

是的，语文，什么都没有。

最后，再说说结课部分的大概念升华。

我的发问：这部分“千古母题”的升华作为课堂落点，其教学意图何在？和这堂课的教学目标一致，还是高大上的装点更多一些？

我的观察：老师一股脑抛出了一堆古今中外的故事、诗文，真可谓通古今而贯中西，欲成“一家之言”。恰如老师的慷慨陈言：伊人，可以是“夸父逐的日”，可以是“精卫填的海”，可以是“嫦娥奔的月”，可以是“桃花源”与“乌托邦”，可以是“雨巷和断章”，等等。

我的追问：如此往下罗列，第一，这个千古母题究竟是什么，点明说透了吗？总不能是“伊人”吧。我们可以顺着老师的所选内容来试着提炼，大概是想说“追求”或是“追而不得”吧。现在问题来了，学习一个文本，重在发现文本的唯一性，还是揭示其“母题性”？孙绍振先生用《文学文本解读学》一本巨著就回答了一个问题：文学性文本，说到底，就是要揭秘文本的唯一性、特殊性，它一定是“这一个”的。如果所有的故事，都是“伊人”的故事，都是“伊人”的演绎，这既是《蒹葭》的悲哀，也是对其独特文学价值的致命的瓦解。

我的再问：老师一股脑的抛出，以文本的表层相似或相关性，来掩盖文本的实质性差异，这样的升华会给学生留下什么，看似丰富无比的结尾，却迷失了《蒹葭》应有的位置。夸父逐日和精卫填海，首先夸父和精卫是一个明确的具象，伊人却朦胧不定；夸父逐日，是夸父道渴而死，强调夸父的精神，伊人则是被追求的象征，且文本更多在指向“求索的意义”；精卫填海，精卫有其自身的动因，伊人也有吗？嫦娥奔月最终落个孤独，伊人有孤独感的体验吗？桃花源在陶渊明的笔下既有明显的象征义，也有具体的样貌可见可亲，伊人的象征义是什么？至于说卞之琳的《断章》则更指向“主客体的相互转化”，伊人在《蒹葭》中有转化成追求者的可能吗？

勾文君也只是说：人人都在《蒹葭》中，人人都在《雨巷》后，这样的比较与关联是严肃的，是考究的，是自然的，是传承的。

当“伊人”被如此定位时，这堂课的重心也会存在问题，伊人的朦胧与飘忽不定，恰恰说明诗歌的重心不在伊人，而在“追求本身”，写“追求”大于写“伊人”。

当罔顾无视“求之不得”这个主题的“唯一性”写法时，我们知道多少写“追”的文本, 究竟有什么实质意义？乱花渐欲迷人眼，《蒹葭》为何不重要。

也许是我太钟爱语文了，于是便写下了上面这些过于挑剔的文字，来面对我所遭遇的这个语文世界。

耳畔这时又传来一处声音：语文课的所有美好与深刻，都要经由语言文字去抵达与实现。

来源：良友