摘要：我们需要把握的是这些概念背后的课改理念，即摒弃过去过于注重碎片化知识与机械训练技能的教学模式，转而强调基于真实情境，以真实问题为引导，促使学生运用所学知识分析并解决问题，进而提升核心素养。

作者｜赵德成

北京师范大学教育学部教授、博士生导师

当下，有关课程改革的理念众多，诸如大概念教学、大单元教学、跨学科学习、综合学习等提法不一而足。这些概念之间的关系错综复杂，难以在短时间内厘清。

我们需要把握的是这些概念背后的课改理念，即摒弃过去过于注重碎片化知识与机械训练技能的教学模式，转而强调基于真实情境，以真实问题为引导，促使学生运用所学知识分析并解决问题，进而提升核心素养。

《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》提出，优化考试内容，突出立德树人导向，重点考查学生运用所学知识分析问题和解决问题的能力。创新试题形式，加强情境设计，注重联系社会生活实际，增加综合性、开放性、应用性、探究性试题。

无论是学习任务还是评价任务的设计，都要有真实的情境。需要强调的是，设计真实情境时，不要总是想着联系哪个学科，否则很难打破学科界限。而应思考在生活中何时会遇到这样的学科问题，如何带领学生分析解决真实生活情境中的真实问题。这时，跨学科、大学科的多领域学习就自然发生了。

过去，考试评价和作业设计是“对学习的评价”。后来我们意识到，不能只对学习进行评价，应该是“为学习的评价” 。现在则变成 “评价本身就是学习的过程”，即围绕目标去学习、评价，获得核心素养来立德树人。

评价发生了改变，教学与学习任务的设计也必须相应调整，应围绕问题分析解决能力，加强情境设计，联系生活实际，增加综合性、开放性。

以数学为例，数学的核心素养在于用数学的眼光观察现实世界，用数学的思维思考现实世界，用数学的语言表达现实世界，简而言之就是用数学分析问题与解决问题。

早期的数学学习任务往往缺乏情境，例如直接让学生计算组合图形的面积，这样的题目不符合课改方向。

后来教材增加了情境，如：智慧老人要装修客厅，问客厅有多大面积。但这是虚假情境，因为智慧老人并非真实存在，不符合实际。

类似的情况也出现在“周长的认识”教学中。许多老师用小蚂蚁开运动会来导入新课，让小蚂蚁绕树叶一周或半周来讲解周长。但是，二年级的孩子可能在课前就已经了解了周长的概念，甚至能够脱口而出长方形、正方形周长的公式。在这种情况下，仍然用小蚂蚁开运动会这样的情境来教学，未免显得过于幼稚，且并不能真正激发学生的学习兴趣，反而可能让他们感到被低估或不被尊重。

所以，我们要找真实一点的情境，并且提出真问题。避免真情境、假问题；避免有悖伦理、效度不好的问题；设计综合应用、探究开放的问题。

例如，教材里有这样的学习任务：“量少先队中队旗”。我听过的公开课里，老师是不给数字的，而是直接给每个小组一面真实的少先队中队旗，让孩子们现场量一量，算一算少先队中队旗的面积到底有多大。

这个情境是不是真实的任务呢？是真实的任务，也是真实的情境。但这是个假问题，因为生活中没有谁会这样去计算少先队中队旗的面积。

再比如，“有一个工厂接到了一份订单，要做500面少先队中队旗，现在要买红布回来。已知红布宽幅多少米，请问要制作500面少先队中队旗，要买多少米布回来？”——这也是真情境假问题，因为现实生活中没人会问这样的问题。

再看下面这道关于“组合图形的面积”的题。老师设计的情境是这样的：“同学们，今天晚上回家后，请你量量家里每面墙的长度，粗略绘制家里房屋平面结构图，并计算房屋面积。下次课我们将举行全班的分享交流活动。”

他把学习任务变成课后任务，或者把评价任务变成课后的实践性任务，这样既有动手测量的实践，又要在做中学，又要计算组合图形的面积。

那么，这样的情境设计好不好？我认为不好。有两个问题：

第一，涉嫌侵犯学生的家庭隐私权。学生家里房子有多大，能让他们在班上汇报吗？家里房子大的学生会不会看不起家里房子小的学生？学生为了面子会不会撒谎？……细究下去，这里面涉及隐私和伦理问题。

其实，我们老师经常侵犯学生隐私。比如：“同学们，以‘我的妈妈’为题写一篇作文，要求写真人真事，真情实感。” 有的孩子妈妈去世了，有的孩子爸爸妈妈离婚了，有的是再婚家庭，那都是他们心中不愿意让别人触碰的秘密。但您要求他写真人真事、真情实感，他怎么写这篇作文呢？

第二，除了隐私和伦理问题，还有一个效度的问题。孩子做完了题，答案算对了，能不能说组合图形面积这个知识点就掌握了呢？其实也不能。因为绝大多数家庭的房屋格局都方方正正，实际生活中基本用不上割补法去计算面积。所以单纯出这样的题目并不好。

那我们老师到底该怎么出题，才是真情境、真问题？别急，我再给大家举个例子。题目可以这样出：张爷爷买了一套小单元房，房产证上写面积是63平方米，但张爷爷总觉得家里没那么大。于是他自己测量了几面墙的长度（户型图如下），请问开发商量错了吗？

请注意，这里说的是张爷爷买的是小单元房，不是豪宅别墅，这样就不会引发不必要的关注。而且户型图一定要真实，不能随便画一个草图敷衍了事。所以老师们在设定情境的时候，一定要尽量真实，要贴近生活，找我们身边的人、身边的事，越真实才越有力量。

接下来，我们看看这个题目是不是更有挑战性。

左边的图形容易分割，右边的图形则需要多种方法。割完补完最后算出房屋面积是50.5平方米。开发商到底量错没有呢？其实没量错，因为这里面涉及建筑面积和套内面积的问题。张爷爷量的是俗称的使用面积，而不是建筑面积。判断开发商有没有量错，要看房屋的得房率。

在北京，最低得房率是0.7，也就是套内面积除以建筑面积要达到0.7。如果是板楼，得房率是0.8。这里我们没有得到套内面积，所以只能用使用面积粗略代替，计算一下使用面积除以建筑面积，结果是0.8多。无论按哪个标准，这个房屋的面积都算不上量错，张爷爷也不用去找开发商的麻烦。

所以，这个题目是不是走进了生活？是不是也用到了跨学科的知识？是不是能够真实地分析问题、解决问题？孩子回家后，可能会问妈妈能不能看看家里的房产证，想知道自己家的建筑面积、套内面积和得房率是多少，怕被开发商骗了。他妈妈可能被吓一跳，因为她可能买过房，但对套内面积和得房率这些概念其实一知半解。

张爷爷的房子买得值，于是他开始琢磨装修的事。他想给家里铺地砖，去建材城看中了一款边长60厘米的正方形地砖。那张爷爷该买多少块砖呢？请给出建议并说明理由。

这就需要割补了。要割多少？补多少？过去老师上课的时候，直接用50.5÷0.36 = 140.277，然后语重心长地跟学生说：“学习生活中的数学很重要，不能教条地使用数学原理，看到小数点就四舍五入。你要是舍了，张爷爷家的地砖就不够铺了，得买141块。”

以前你这么上课可能会被表扬，但现在在大领域学习、核心素养的观念引领下，买141块其实还是不够，而且答案也不是唯一的，只要合理就行。

那天我同事的孩子来我办公室，他刚好五年级，我就让他做这个题。这孩子比量来比量去，拿着手机算，最后告诉我，让张爷爷买140块砖，把0.277舍掉。孩子的答案对不对？该不该给他分？有人觉得不该给，但我给了。因为题目是让给出建议并说明理由。

孩子跟我说，他想让张爷爷买140块砖，因为张爷爷家床底下可以不铺砖，割完补完就够用了。你说这孩子会不会用割补法计算组合图形？会了。能不能用数学知识分析解决生活中的实际问题？能了。核心素养也具备了，那为什么不给他分呢？这个题目联系了真实的生活情境，具有综合性、应用性、探究性和开放性，是个很好的、有意义的题目。

在教学实践中，我们还要注意避免从一个极端走向另一个极端。尽管我们倡导大领域、跨学科的学习方式，但这并不意味着传统的以课时为单位、以学科为逻辑的学习方式毫无价值。

我们不能一味要求每堂课都必须跨学科，而且跨学科的范围也不宜过大，以免使学生产生畏惧心理。

因此，我们必须兼顾两种学习方式，既要避免过度强调传统的“小步子多循环”学习法，也要在“小”的过程看到“大”，看到大概念、跨学科。

事实上，任何有意义的学习方式都是值得认可的。前段时间我听了一节小学语文课，主题是 “李白与好友”。课堂上，老师首先介绍李白喜爱游历，去过许多地方，并让学生在地图上标记出李白曾到访的省市自治区，这便融入了地理知识。

接着，老师引导学生了解李白在各地结交的好友及其身份背景，由此引入历史知识。作为语文课的核心部分，老师还让学生列举李白为好友所作的诗歌。

课堂尾声，老师提出了一个问题：“李白结交了这么多好友，你们认为他和谁的关系最好呢？” 孩子们纷纷发言，多数人认为汪伦与李白的关系最为深厚，理由是汪伦的诗中那句“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”流传千古，足见情谊深厚。老师也赞同，并借此教育学生们要珍惜人生中的好友。

课后，我询问在场的听课老师是否也认为汪伦是李白最好的朋友。关于汪伦的身份，史书并无明确记载。但可以确定的是汪伦家境富裕，是李白的忠实粉丝。

汪伦热情款待了李白，让他吃好玩好。临别时，汪伦更是赠送了李白八匹良马和十段官锦。仅仅是去游玩几天，就能收获如此丰厚的赠礼，从这里来看，李白与汪伦之间真的有深厚情谊吗？似乎也谈不上。

如果我们在课堂上深入探究李白与这些人的人物关系，以及他为何为他们写诗，把这些问题弄明白，也是一种好的学习方式，是深度学习。

在一堂课上，我们不一定非要盲目追求大领域、大学科、大概念、大单元。把一个问题搞清楚，实现有意义的学习，这就是深度学习。

郭华教授曾写过一篇文章，她说教和学就像买卖一样，有教才有学，有学才有教。如果我们把两者割裂开，就会出现很多问题。比如，很多地方老师写教案时，把教师的“教”和学生的“学”分开写。

更糟糕的是，在写学生的“学”时，老师会预设学生怎么回答，等我去听课时，发现学生的回答真的和教案里写的一模一样。这哪是教案，分明是剧本。

实际上，“教-学-评”是相互交叉甚至是完全重叠的。在实践中，教和学之间分不开，评价和学之间也分不开。现在一个非常重要的评价理念是assessed as learning，也就是学习即评价，评价的过程就是学习的过程。

值得一提的是，清晰的目标是实现“教-学-评”一致性的前提；“教-学-评”一致性指教师的教、学生的学，以及对学习的评价三者基于目标保持一致；“教-学-评”一致性的最终目的是有效教学，不是在形式上为了一致而一致，衡量这一原则成效的标准还是目标达成意义上的有效性。

教师的教、学生的学和评价活动三者之间、两两之间都高度一致，但却偏离了目标，没有促进目标的达成，这显然不是好的教学。

回到学科大领域学习，它们之间的联系是什么呢？目标、评价与学习紧密相连，目标是基础，评价旨在考察目标的达成程度，而学习则要推动目标的实现。

立德树人与培育核心素养是我们的目标，而运用所学分析问题、解决问题的能力是众多目标中的重点。因此，评价需依据此要求转变，内容上要突出重点能力的考察，形式上要加强情境设计，注重与社会生活实际的联系，增加综合性、开放性、应用性、探究性。

来源丨2025年小学课程周主题峰会

责编丨黄耀庭

美编丨张天禹

执行主编丨张凯

来源：蒲公英教育智库