摘要："教学相长"语出《礼记·学记》，原文云："虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。"此段文字以饮食喻教育，揭示知识传递与德性养成的一体性。郑玄注："教人乃益己
《学记》"教学相长"思想深植于三代文明沃土，以动态生成的教育观突破主客二元对立，构建了"教-学"互摄的循环体系。
释名：教与学的本体论诠释
"教学相长"语出《礼记·学记》，原文云："虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。"此段文字以饮食喻教育，揭示知识传递与德性养成的一体性。郑玄注："教人乃益己之学半"，孔颖达疏："教则见己道之所未达"，皆指明教与学本为同源之水。
在文字学层面，"教"字甲骨文从攴从子，爻声，象手持教鞭督导童子学习卦爻之象；"学"字甲骨文作，从宀从子从臼，象童子于屋宇下双手操演之形。二字同源异形，本义皆指向知识传承过程中的双向互动。段玉裁《说文解字注》谓："教者，效也。上行之，下效之"，揭示教育本质是生命影响生命的互动过程。
这种互摄关系在先秦典籍中多有印证。《论语·述而》载孔子"默而识之，学而不厌，诲人不倦"，将教与学视为同一生命实践的两个维度。孟子谓"得天下英才而教育之"（《孟子·尽心上》），其"教育"连用首见于经典，暗示教化与养育的共生关系。荀子更明确提出"学不可以已。青，取之于蓝而青于蓝"（《荀子·劝学》），强调教与学在时间维度中的动态演进。
溯源：礼乐文明中的师生关系
周代辟雍制度为"教学相长"提供了制度保障。《礼记·王制》载："大学在郊，天子曰辟雍，诸侯曰泮宫。"这种环形建筑格局象征教育的圆满性，师氏、保氏、大司乐等教职的设置，形成多层级的教育体系。值得注意的是，周代教育强调"师严然后道尊"（《学记》），但师道尊严非源于权力压制，而是建立在"教学半"（《尚书·说命》）的平等互动基础上。
春秋时期私学兴起，师生关系发生范式转换。孔子开创"有教无类"传统，其教学实践呈现鲜明的对话特征。《论语》二十篇记载师生问答四百余次，典型如子路"问君子"、子夏"问诗"等，皆体现"不愤不启，不悱不发"的互动教学法。这种"如切如磋，如琢如磨"的研讨方式，使师生在问答辩难中共同提升，恰如颜渊所言"夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼"（《论语·子罕》）。
汉代太学制度将"教学相长"理念制度化。博士弟子员"转相传授"的次相授业法，开创了学长制先河。《汉书·董仲舒传》载"下帷讲诵，弟子传以久次相授业，或莫见其面"，这种层级传授体系既保证学术传承，又促进师生代际互动。郑玄"括囊大典，网罗众家"（《后汉书·郑玄传》），其遍注群经正是教学互动的产物。
互鉴：东西方教育哲学对话
与苏格拉底"产婆术"相较，"教学相长"展现不同的对话范式。苏氏通过不断诘问使对话者发现真理，强调教师作为"助产士"的引导作用；而《学记》主张"道而弗牵，强而弗抑，开而弗达"，更注重学者主体性的激发。这种差异根源于不同的知识论：希腊传统追求普遍真理，中国智慧侧重实践智慧的培养。
现象学教育学与"教学相长"存在深层共鸣。范梅南提出"教育即替代父母关系"，与《学记》"师也者，所以学为君也"的理念异曲同工。二者都强调教育的关系性本质，反对将知识简化为信息传递。伽达默尔的"视域融合"理论，亦可与"教学相长"的互动认知观相互发明。
当代建构主义教育观与古典智慧的契合点值得关注。皮亚杰的认知发展理论强调学习者在建构知识中的主动性，维果茨基的"最近发展区"理论突出社会互动的作用，这些都与"教学相长"强调的互动生成性不谋而合。但中国智慧更注重教育过程中的德性涵养，为单纯认知导向的现代教育提供补偏救弊之方。
践行：当代教育场域的实践路径
翻转课堂模式为"教学相长"提供技术支撑。通过课前知识传递与课堂深度研讨的结合，重构教学时空结构。如清华大学"雨课堂"实践显示，学生预习时生成的疑问成为课堂教学的生长点，教师根据学情反馈调整教学策略，形成"以学定教"的良性循环。这种模式暗合《学记》"时观而弗语，存其心也"的观察教学法。
导师制创新需回归古典智慧本质。牛津大学导师制强调个别指导中的思想交锋，与孔子"各言其志"的对话教学遥相呼应。北京大学元培学院推行"新生导师制"，通过师生共同读书、研讨，重现"侍坐"论学的古典情境。
教育评价改革应体现互动成长理念。加拿大不列颠哥伦比亚省推行的"核心能力评估"，将"批判性思维""社会责任感"等纳入评价体系，与《学记》"比年入学，中年考校"的渐进式评价法相通。华东师范大学附属小学试点的"成长档案袋"，记录师生共同进步轨迹，使评价成为促进教学相长的工具而非目的。
"教学相长"本质是教育主体在"知行合一"中实现德性成长的生命过程，为重构师生共同体提供东方智慧。《学记》"教学相长"思想历久弥新。它提示我们：教育不是技术的附庸，而是主体间生命能量的传递；师生关系不是简单的知识交易，而是共同追求真理的智识共同体。当教育回归"相长"本质，方能真正实现"化民成俗"的古老理想，为人类文明赓续提供不竭动力。
作者：
孟云飞，出生于河南，1995年毕业于河南大学中文系并留校任教。2001年考入首都师范大学中国书法文化研究所，师从书法教育家欧阳中石先生攻读博士学位。2007年在清华大学美术学院艺术学博士后流动站从事教学和研究工作。现为中国书法家协会会员、中央国家机关书法家协会主席团成员，供职于国务院参事室，兼任河南大学文学院书法文献学博士研究生导师、上海交通大学马克思主义民间文艺学博士生导师。
其作品多次参加各种比赛、展览并获奖。书法风格潇洒豪放、妍美质朴，尤其注重书法创作与理论研究相结合，在“书法风格”研究方面已达到国内领先水平。200余篇文章在《人民日报》《光明日报》《文艺研究》《新华文摘》《中国文艺评论》《中国书法》等国家级报刊公开发表；出版《二王书艺研究》等专著，主编《翰墨情缘》《艺海无涯》以及《中小学书法教材》等四十余本；录制《轻松学书法》系列光盘十余张，并在“中国教育”等多家电视台播出；主持、参加《书法风格研究》等省部级以及国家艺术科学规划等项目；曾获得文学艺术评论、国家第四十三批博士后基金等奖项。
来源：博涛教育