摘要：从普通教师和教研组长双重视角出发，运用描述统计、回归分析和夏普里值分解法对H省9238名教师进行实证分析，考察校长领导力、教研组长领导力及其具体领导实践对校本教研质量的影响。发现H省校本教研质量总体处于中上水平，不同类别学校的校本教研质量存在显著差异；校长和教
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张 佳 刘智慧
从普通教师和教研组长双重视角出发，运用描述统计、回归分析和夏普里值分解法对H省9238名教师进行实证分析，考察校长领导力、教研组长领导力及其具体领导实践对校本教研质量的影响。发现H省校本教研质量总体处于中上水平，不同类别学校的校本教研质量存在显著差异；校长和教研组长领导力均显著正向影响校本教研质量，且教研组长领导力的影响程度和解释力度显著大于校长领导力；校长在学校层面聚焦“教学管理”“重构组织”“树立愿景”方面强化领导力，教研组长在教研组层面聚焦“推动教师发展”“确定发展方向”“管理考核教师”方面强化领导力，能使二者发挥合力，有效提升教研质量。建议加强教研组长专业领导，强化校长的资源和专业支持，合理划分职责边界以发挥两类领导实践的组合效应，形成协同教研网络以提升薄弱校校本教研质量。
一、 问题提出
校本教研是改善学校教育教学质量、促进教师专业成长的有效途径，它也被OECD视为上海学生在国际学生评估项目（PISA）中表现出色的关键因素之一[1]。2019年11月，教育部发布了《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（以下简称《意见》），首次在正式文件中将“校本教研”纳入我国教研体系，进一步明确了校本教研的地位和重要性，并提出提升校本教研质量的要求。在加强校本教研建设、提高校本教研质量的过程中，校长和教研组长尤为关键。他们如何发挥好自身在校本教研中的领导角色，对提升教研质量和学校教师专业成长起着决定性作用。
一些研究认为，校长是学校的灵魂，能够领导校本教研组织持续发展，是校本教研的第一负责人[2]。研究者十分关注校长的角色定位、领导实践以及他们在教研组织完善中产生的重要作用[3]。另一些研究则认为，高效的教研组织对校长的直接依赖很少[4]，教研组长的领导才是教研组成功发展的核心，其对教研组的顺利运行和发展产生的作用比校长更加关键[5]。然而，很少有研究，特别是实证研究同时考察校长和教研组长对校本教研的影响，关于校长和教研组长这两个不同层面的领导力分别在何种程度、哪些方面作用于校本教研质量的研究亟待开展。
在学校实践中，校长和教研组长都是校本教研发展中不可缺少的主体，他们往往共同参与到校本教研实践中，在不同层面发挥着领导作用。校长作为学校层面的领导，担任着学校运行总指挥的角色，具有领导和管理学校各类事务的行政权力，在把握学校发展方向、处理重大事项以及为校本教研提供相应资源上发挥着关键作用[6]。在教研组层面，教研组长作为“学科带头人”和“骨干教师”，扮演着重要的专业领导角色，在组织和领导教研活动、指导和帮助教师发展的过程中发挥着专业权威[7]作用。那么这两个不同层面的领导具体如何影响校本教研的发展？二者的影响差异如何？校长和教研组长如何发挥合力来共同促进校本教研质量提升？本研究旨在回应这些问题，既能够拓展和深化已有研究，又有助于学校更加合理地优化配置领导权力，清晰划定校长和教研组长的领导职责，减少因管理领域重叠造成的权力过溢和浪费，同时避免两类领导力产生冲突，从而发挥二者领导实践的组合效应，高效推动校本教研质量的提升。
具体而言，本研究以H省9238名教师为研究对象，从普通教师和教研组长双重视角出发，围绕以下研究问题展开实证研究：
（1）当前学校校本教研质量、校长领导力和教研组长领导力水平如何？不同类别学校的校本教研质量有何差异？
（2）校长和教研组长领导力对校本教研质量产生了怎样的影响？二者解释力度分别如何？是否存在差异？
（3）校长和教研组长各自聚焦哪些具体的领导实践，更有利于校本教研质量的提升？
二、文献综述
（一）校本教研及其质量提升
校本教研发轫于我国“新课改”进程中对教师研修的需要，于2002年正式出现在国家教育文件中，20多年来在推动教育教学改革和学校发展、促进教师专业成长、提高学生学业成就方面发挥了重要作用。校本教研是指为提升学校教育教学质量和教师业务水平，从学校实际情况出发，依托学校优势而开展的以中小学教师为主体的教学研究活动[8-9]。与以“学科”和“年级”为单元、以“教学大纲、教材和教学方法”为本的具有“自上而下”特征的传统教研相比，校本教研是“基于学校、在学校中、为了学校”，以学校和教师作为教学实践和课程创设主体的教学研究制度，具有鲜明的“自下而上”特征。[8]校本教研的出现和发展纠正和调整了传统教研走向“外控型”的机制，而开始转向“内生型”发展[9]。
随着新课改的不断深入，校本教研也在持续完善和发展，但在学校校本教研实践中仍存在着诸多问题。具体体现在：校本教研面临内容碎片化、方式大众化、过程形式化、主体浅表化、制度无序化、引领表层化等多重发展困境；乡村“微型学校”、薄弱学校等容易出现校本教研组织形式僵化、程序规范不足、缺乏科学引导、活动流于形式、行政色彩过强、无法建立真正的合作文化[2][8]等问题；受制于传统教研“自上而下”的惯性，校本教研“自下而上”的空间被挤压，教师自主合作发展的模式较难实现等。总之，校本教研发展面临较大挑战，校本教研质量亟待提高。
针对校本教研发展中存在的问题，近年来国际上备受关注的专业学习共同体为其带来了希望。专业学习共同体概念由美国学者霍德（Hord）在1997年提出，并将其定义为学校教师和管理者为促进学生学习，以一种持续和反思的方式集体分享、探究和改进教学实践[10]。有学者发现，学科组层面的专业学习共同体涵盖共享目标、合作活动、集体关注学生学习、去个体化实践和反思性对话五个基本特征[11]，并在此基础上形成了权威规范的测量工具，在国际、国内均得到了广泛的应用。教师专业学习共同体本质上关注教师合作学习对教学实践和学校发展产生的影响，强调教师真正的专业学习。校本教研与专业学习共同体在概念目标、基本特征、实现形式等方面有着高度一致性[12]，校本教研所强调的教师合作、同伴互助等为专业学习共同体发展奠定了良好基础，因此一些学者视其为中国版本的教师专业学习共同体或潜在的教师专业学习共同体[13]。近年来不少研究者呼吁要将校本教研发展为真正的专业学习共同体，认为这既是教师发展的需求，也是学校改革发展的方向之一[14]。还有学者提出，如何充分发挥我国校本教研优势，创造性吸收专业学习共同体的优点，建立具有中国特色的专业学习共同体，是教育理论研究者和教育实践者的共同研究课题[15]。也即，专业学习共同体发展取向下的校本教研是提升校本教研质量的重要方向。
（二）领导力对校本教研的影响
领导力是影响校本教研质量的重要因素。领导力被认为是一种影响力，即能够使组织成员心甘情愿地为实现组织目标而努力的能力[16]。学校组织中的领导力按施加影响的主体，可划分为校长领导力、中层领导力、教师领导力等[17]。已有研究发现，无论是学校层面的校长领导力，还是部门层面的学科组长领导力均能够对专业学习共同体发展产生积极的促进作用[18-19]。
对校本教研或学科组层面的专业学习共同体而言，发挥作用的主要是校长领导力和学科组长即教研组长领导力。校长领导力是指校长通过自身行政职务发挥正式的行政权力，具体体现为带领全校师生确立并实现学校发展目标的综合能力[20]。其领导实践包括：“树立愿景”即校长确立学校成员共同分享的学校发展目标和愿景；“发展教师”，即校长为教师提供有针对性的指导和支持，以激发教师智力，促进其专业发展；“重构组织”，即校长调整学校组织架构，整合资源，建立合作文化以优化教师工作条件，让教师充分发挥潜力；“教学管理”，即校长使教师专注于教学而非其他事务，为教师教学提供资源，并促进教学实践的改进[21]。近年来变革型领导力、分布式领导力、教学领导力等逐渐成为国际教育领导领域的核心关注。国际上不少学者通过量化研究发现，无论是上述不同风格的校长领导力，还是校长的综合领导力，均对教师专业学习共同体产生显著正向影响[19]。国内研究同样表明，校长是校本教研的第一责任人，能够充分利用其行政资源发展校本教研，提升教研活动品质，实现教师群体专业发展目标[22]。
教研组长领导力是指教研组长依托其独特的教学专业知识来计划、监视和协调教研组内教学的改进，并引导和支持教师专业发展以提高学生学业表现的能力[23]。教研组长的领导实践包括：“确定发展方向”，即教研组长根据学校发展目标和教师一起制定教研组长期和短期发展目标及活动安排；“引领教学改革”，即教研组长带头进行教学创新，为教师提供示范性的创新实践，以鼓励教师开展教学改革；“管理考核教师”，即教研组长监督、管理和评价教师，并在其考核和职称评定中发挥作用；“推动教师发展”，即教研组长通过分享知识和经验、指导教师改进教学、推动教师合作等促进教师专业成长[7]。一些国际研究揭示出学科组长领导力对专业学习共同体发展的重要作用，如范布拉尔（Vanblaere）和德沃斯（Devos）的研究发现，学科组长领导力对于专业学习共同体影响的具体维度，包括集体责任和反思性对话有显著正向影响[18]。阿尔萨利（Alsaleh）的研究显示，学科组长教学领导力能显著促进教师的校本专业学习[24]。国内研究也认为，教研组长发挥其专业领导，能够提升教研活动的质量，推动教研组成为真正的促进教师专业发展和学校教学改进的专业学习共同体[14]。而若教研组长的专业认识不到位，领导力水平不高，可能会导致教研活动流于形式，进而成为校本教研发展的瓶颈性因素[25]。
总的来说，尽管前人研究已充分认识到校长领导力和教研组长领导力对校本教研的重要作用，但相较国际研究，国内研究大多为理论思辨研究，实证研究严重不足，即关于校长和教研组长领导力分别在何种程度上对校本教研产生影响的认识不够，亟需通过量化研究对其进行客观测查。同时，很少有研究同时考察学校层面的校长领导力和教研组层面的教研组长领导力对校本教研产生的影响，关于如何发挥两个层面领导力的组合效应以有效提升校本教研质量的研究存在明显缺口。此外，在研究视角上，以往研究大多为普通教师或教研组长等单一视角，尚未有研究从普通教师和教研组长双重视角对其进行分析。基于此，本研究从普通教师和教研组长双重视角出发，量化比较校长领导力和教研组长领导力对校本教研质量的影响程度，并深入探究两个层面的领导力各自聚焦哪些具体的领导实践，更有利于校本教研质量的提升，从而为更加高效合理地分配和使用学校领导权力，有效提升校本教研质量提供循证依据。
三、研究设计
（一）研究框架
根据文献综述，校长领导力和教研组长领导力是影响校本教研质量的关键因素，其中校长领导力体现为“树立愿景”“发展教师”“重构组织”“教学管理”四类领导实践，教研组长领导力体现为“确定发展方向”“引领教学改革”“管理考核教师”“推动教师发展”四类领导实践。无论是该校长领导力概念框架，还是教研组长领导力概念框架，均被研究证实适合于我国情境[7][26]。在我国学校实践中，校长作为学校负责人，在确定学校发展方向、目标和愿景上起着决定作用；同时其致力于推动教师这一学校发展的第一资源的专业成长，在为教师提供专业发展空间和资源保障上发挥重要的领导作用；校长还负责理顺学校整体组织架构、整合优化相关资源，从而为教师提供良好的工作环境；并且要保证教学活动有效开展，通过组织开展相关教学改革来改进教学效果。教研组长作为教研组的直接负责人，其首先负责明确教研组的长短期发展目标并确定阶段性活动安排；在此基础上，通过开展合作活动如集体备课、相互观摩、磨课研讨、教学展示等推动教师专业成长；同时教研组长在管理、监督、评价组内教师的业务表现上发挥重要作用；并且肩负着在具体学科内落实好学校教学改革要求的任务，需带领组内教师共同推进教学改革与创新实践。
另外，根据前人文献，校本教研质量可通过其发展为专业学习共同体的程度加以考察，借鉴国内外广泛运用的概念框架[11]，将校本教研质量划分为“共享目标”“合作活动”“关注学生学习”“去个体化实践”“反思性对话”五个因素。基于此，本研究构建了如图1所示的研究框架。
（二）研究对象
本次调查主要集中于H省基础教育阶段的教师，作为中部地区的教育人口大省，H省具有较强的典型性和代表性。本研究在H省教师教育发展研究中心的支持和配合下开展大规模问卷调查，调查采取二阶段分层抽样法：首先，依据H省18市158县（区）的人口密度、经济发展（地区生产总值）、教育情况（中小学在校生数、生师比、专任教师学历构成、硬件设施）等指标进行聚类处理，结果得到5类发展情况有所差异的县（区）；随后，分别在每类县（区）中随机抽取60%的县（区），最终共计得到95个县（区）作为样本点。其次，按照县（区）提供的学校名单，分别在样本县（区）中随机抽取3~5所城乡中小学作为样本校，进行问卷发放。共发放问卷10 000份，回收9491份，剔除无效问卷后，剩余样本9238份，其中普通教师8480人，教研组长758人。
（三）研究工具
本研究采用问卷调查法，问卷由教师背景、学校特征信息以及校长领导力、教研组长领导力和校本教研质量三个量表构成，各量表均在借鉴权威量表的基础上，综合考量了H省中小学学校和教师的具体特征加以修正，并由普通教师和教研组长分别进行评价。具体量表信息和信效度检验结果如表1所示，量表各题项的因子载荷均符合判断标准，具有较好的信效度。
（四）数据分析
首先对校长领导力、教研组长领导力和校本教研质量进行描述统计，并使用T检验和单因素方差分析检验不同类别学校校本教研质量的差异情况，以及普通教师和教研组长视角中，校长领导力和教研组长领导力差异情况。其次，利用多元回归分析和夏普里值分解，探究在普通教师和教研组长视角下，校长领导力和教研组长领导力对校本教研质量的影响及差异情况。最后，利用回归分析和夏普里值分解，进一步探究校长和教研组长领导力内部各因素对校本教研质量的影响及差异情况。
四、研究结果
（一）校长领导力、教研组长领导力及校本教研的基本情况
在9238名教师总样本中，校本教研质量得分均值为4.340，总体处于中上水平。不同层次、不同类型学校的校本教研质量往往存在差异，文章采用独立样本T检验、单因素方差分析和LSD检验对不同类别学校的校本教研质量进行差异性分析，结果如表2所示。校本教研质量在学校类型、学校位置和学段上存在显著差异，其中示范校、城市校的校本教研质量相较于普通校和乡村校而言显著更高；在学段上，初中校本教研质量得分最低，小学和高中均高于初中。
考虑到教研组长在进行自我评价时可能会出现高估自身能力，从而导致其对自身领导力评分过高的现象，文章在分析校长领导力和教研组长领导力水平时仅考虑普通教师视角下的评分。利用配对样本T检验进行分析，结果（见表2）显示校长领导力（M=4.322）得分显著高于教研组长领导力（M=4.262）。这说明在普通教师看来，当前学校校长领导力水平显著高于教研组长领导力。
（二）校长领导力、教研组长领导力对校本教研质量的影响及差异情况
为探究校长领导力和教研组长领导力对校本教研质量的影响及差异情况，采用Stata16.0进行多元线性回归分析。回归分析之前，对自变量观测值进行多重共线性检验，得到VIF值均小于5，表明样本间彼此独立，不存在多重共线性问题。
校长领导力和教研组长领导力对校本教研质量的回归结果如表3所示，在普通教师视角下，模型的R2达到0.796，解释力度较强。校长领导力和教研组长领导力均在0.001水平下显著正向影响校本教研质量，影响系数分别为0.165和0.663。夏普里值分解结果显示，教研组长领导力对校本教研质量影响占比最大，其解释份额达到59.40%；校长领导力的解释份额为39.07%，小于教研组长领导力。在教研组长视角下，模型的R2达到0.817，解释力度更强。校长领导力和教研组长领导力均在0.001水平下显著正向影响校本教研质量，影响系数分别为0.161和0.713。夏普里值分解结果与普通教师视角相似，教研组长领导力对校本教研质量的影响占比最大，解释份额达到63.01%，比普通教师视角下的解释份额高3.61%；校长领导力的解释份额为35.71%，比普通教师视角下的解释份额低3.36%。
上述结果说明，无论在教研组长还是普通教师眼中，校长领导力和教研组长领导力均有利于提升校本教研质量，且教研组长领导力能够发挥更大的作用；相比普通教师，教研组长更加认为自身领导力对提高校本教研质量而言作用更为关键。
（三）校长领导力、教研组长领导力内部各因素对校本教研质量的影响及差异情况
前文发现校长领导力和教研组长领导力均对校本教研质量有显著正向影响，且教研组长领导力发挥着更为重要的作用。接下来进一步探索校长和教研组长领导力中的哪些具体领导实践对校本教研质量产生显著影响。因分析发现普通教师视角下和教研组长视角下两类领导力对校本教研质量的影响情况较为一致，故在以下结果中不再区分不同视角，具体结果如表4所示。
模型1纳入了控制变量和校长领导力的四个因素，R2达到0.628，拟合优度较好，模型解释力度较高。结果显示，除“发展教师”（β=0.011，p>0.05）影响不显著外，其余三个因素均显著正向影响校本教研质量。其中“教学管理”（β=0.305，p
模型2纳入了控制变量和教研组长领导力的四个因素，R2达到0.792，解释力度比模型1更高。结果显示，除“引领教学改革”（β=-0.010，p>0.05）影响不显著外，其余三个因素均显著正向影响校本教研质量，其中“推动教师发展”（β=0.464，p
模型3同时加入了控制变量、校长领导力和教研组长领导力各因素，R2达到0.804，解释力度比模型2更高。校长领导力和教研组长领导力各因素的显著情况与模型1和2一致，除“发展教师”和“引领教学改革”不显著外，其余变量均显著正向影响校本教研质量。其中，教研组长领导力中的“推动教师发展”（β=0.429，p
五、讨论与建议
（一）讨论
1.校本教研质量处于中上水平，且存在校际差异
H省中小学的校本教研质量得分处于中上水平，说明校本教研开展范围较广，实施情况向好，这同我国长期重视校本教研的传统密不可分。校本教研是保障基础教育质量的关键支撑，在推进课程改革、促进教师发展、指导教学实践等方面发挥重要作用[27]，特别是在《意见》重申新时代教研工作的重要性后，各级学校的校本教研无论从实施范围、实现形式还是物质保障上均有了显著改进，这无疑对校本教研质量提升有着促进作用。但同时，H省中小学校本教研质量也存在进一步提升的空间，如《意见》中所提及的，当前校本教研仍旧普遍存在的教研队伍不健全、机构体系不完善、教研方式不科学、条件保障不到位等问题，亟待解决和完善。
差异性分析显示，城市校校本教研质量得分高于乡村校，这可能与城乡学校发展水平、教师队伍质量情况有关。相比城市学校，乡村学校往往规模较小，办学条件欠佳，同时师资更为紧张，管理方式和领导理念相对落后[28]，因而较难形成专业的学科教研组织，校本教研的开展也普遍面临组织形式僵化、资源支撑欠缺、程序规范性较差等问题[29]。示范校校本教研质量得分高于普通校，是因为示范校自身教育实力和教学资源较为雄厚，在日常教研和教学改革上具有引领性和创新性，各级教育行政部门也会给予其较充分的经费支持、政策支持和专业支持，故示范校相比普通校的校本教研拥有更加得天独厚的发展条件。初中校本教研质量低于小学和高中，这符合当前各地基础教育普遍存在的“小学铁脚，高中铜头，初中豆腐腰”的发展现况，一定程度上反映出当前教育体系中的“中部塌陷”现象和初中教育受重视程度不高、处境尴尬的现实[30]。
2.校长领导力和教研组长领导力显著影响校本教研质量，且教研组长领导力的影响大于校长领导力
研究结果表明，无论在普通教师还是教研组长的视角下，校长领导力和教研组长领导力均显著正向影响校本教研质量，且教研组长领导力对校本教研质量的影响和解释份额显著高于校长领导力。教研组长大多为学校里的“骨干教师”“学科带头人”，往往业务能力强，教学效果好，具有较强的专业威信。教研组长承担着“专业引领者”的角色，很多时候被教师亲切地称为“师傅”，与教师间的心理距离相对较近，关系亲密，距离感也相对较低[31]。教研组长在教研组内不仅能够通过个人的专业影响将教师凝聚起来，促进组内教师共同成长，还能塑造一种以学习为中心、致力于知识共享的教研组文化，因此对于校本教研质量提升起着尤为关键的作用。校长在把握教研组发展大方向，提供制度支持、组织支持及资源保障等方面对提升校本教研质量也发挥着重要作用。但相较而言，在我国权力距离较大的背景下，教师容易对身为学校最高行政的校长产生敬畏心理和疏离感[32]。而且作为整个学校的领导者，校长负责把握学校发展方向和整体统筹各项事务，分配给各教研组和教师的时间精力有限，无法像教研组长那样亲自指导教师改进教学实践。此外，校长虽然整体素养和领导能力较强，但在与自身专业相差较远的学科上的能力和知识结构往往不如教研组长精深全面，故其对校本教研质量的影响小于教研组长。
尽管教研组长领导力对校本教研质量的影响大于校长领导力，但本研究发现，当前教研组长领导力水平显著低于校长领导力。这可能是因为一些教研组长存在教育理念不够先进、领导意识不足、自身素质不高等问题，无法出色地领导校本教研发展；也可能是由于校长的行政权力挤压了教研组长专业领导的空间，令其具体的专业领导实践受到限制，从而导致其领导力水平不够高。教研组长领导力水平不高，可能会影响组内成员对其认同和信服程度，不利于其专业权威的树立，从而难以促进校本教研质量提升和教师持续专业发展。
3.校长聚焦“教学管理”“重构组织”“树立愿景”方面强化领导力能够有效提升教研质量
校长领导力中“树立愿景”“重构组织”“教学管理”三个因素对校本教研质量的影响显著。其中，“教学管理”的解释份额最大，具体体现在校长秉持科学先进的教学管理理念，糅合富有刚性的“管”和具有柔性的“理”，实现学校善治，促进教学发展[33]，同时在制度规范的基础上达成人际和谐，实现制度化、人性化、合道德化的统一。特别是在教学管理过程中以促进学生学习为根本目的，及时传递和更新相关教育政策和理念，为教师改进教学实践提供充足资源和技术支撑，并沿袭教研实践中形成的巡课、观课、推门听课制度，切实做到“身到”“心至”；这些教学管理实践能够有效激发教师的工作积极性，为校本教研的实施和发展提供丰厚土壤。其次是“重构组织”，为避免校内组织冗余增生，功能冲突重叠而导致效率低下，校长有策略地调整组织结构，优化整合资源，规范组织文化以优化教师工作条件，能够较好地规避校本教研中存在的安于现状的组织惰性和管理运行泛行政化的倾向[34]，从而实现突破性发展。
最后，校长为学校树立明确的长期发展目标，并将目标分享给全体教师，使其在共同愿景的引领下开展教育教学和教研工作，有助于激发教师创新性的思考和行动，从而提升校本教研质量。需要注意的是，校长鼓励教师专业发展，为其提供专业学习机会等“发展教师”的领导实践并未显著影响校本教研质量，这一定程度上说明校长在学校层面对教师的专业引领和支持不够，教师发展实践的针对性和实效性有待提高。
4.教研组长聚焦“推动教师发展”“确定发展方向”“管理考核教师”方面强化领导力能够有效提升教研质量
教研组长领导力中“确定发展方向”“管理考核教师”“推动教师发展”三个因素对校本教研质量的影响显著。其中，“推动教师发展”的解释份额最大，教研组的校本教研活动是教师发展的主阵地，教研组长在其中发挥了重要的“学科领导”“专业领导”作用[25]，具体包括分享先进的教学理念、教学方法和教学经验，组织教师参加专业培训，指导教师准备公开课，帮助年轻教师规划职业发展，营造教研组合作互助文化等。这些专业领导实践使得教师通过观念碰撞、知识互补促进自身专业发展，而教师专业性增强，又进一步帮助教师间打破藩篱、加强同僚互动和专业合作，从而推动校本教研质量的提升。其次为“确定发展方向”，教研组长带领教师共同确定教研组发展方向和目标，并结合学科特点制定教研组学期活动主题和教师短期教学目标，以增强教研组的方向性和凝聚力[35]，有助于校本教研沿着正确的发展路径不断前进。最后是“管理考核教师”，作为教研组的直接责任人，教研组长清晰了解组内教师的教学能力和专业素养，并参与教师管理考核，包括定期检查教师听课记录等材料，参与职称评定、年度考核和教学质量监控等，这有助于提升教研组运行的协调性和规范性，进而提升教研质量。同时，“引领教学改革”对校本教研质量影响不显著，这可能是因为教学改革更偏向学校宏观层面的事务，需要学校层面的统筹规划和具体推进，教研组长所拥有的专业权力无法匹配教学改革相关的责任[36]，故其在教学改革的引领上稍显乏力，未能通过该领导实践推进校本教研质量的提升。
（二）建议
1.加强教研组长专业领导，提升教研组长领导力
本研究发现，教研组长领导力对校本教研质量的促进作用比校长领导力更大，但其领导力水平显著低于校长领导力，因此要提高教研组长领导力水平。首先，要为教研组长合理赋权，加强其专业领导地位。分布式领导理论强调领导不应局限于校长个人，鼓励校长授权给中层领导和教师。对于校本教研发展和教师专业成长，教研组长的专业领导拥有更关键的作用，因此校长需要对教研组长进行真正赋权，使其能够依据专业视角而非管理视角去发展校本教研、组织专业活动，并将个人专业素质转化为变革行为，从而实现教研组内部自主变革，促进教研质量提升。其次，提升教研组长的专业素养和领导水平。各级教育部门应关注教研组长专业领导力的培养，为教研组长开设针对性的专业培训，提供前沿教育理论知识、精深学科专业知识和必备心理学、管理学知识等，以促进其领导素养的提升。还可邀请教研员和资深的教研组长对其进行指导，提升其沟通交流能力、组织策划能力等领导技能。最后，充分发挥教研组长的专业领导能力。教研组长应同组内教师共同构建发展愿景，探讨和分享专业理论和实践经验，营造信任合作氛围，同时规范善用“师徒制”，以灵活多样的形式发挥自身及组内资深教师作为“师傅”的脚手架功能，从而引领教师群体快速成长。
2.合理分配校长领导力，强化教研资源和专业支持
本研究发现，校长领导力对校本教研质量的影响虽不及教研组长领导力大，但同样能够显著推动校本教研质量的提升。首先，校长要善用领导智慧，合理分配和使用领导权。合理授权是校长领导智慧的重要体现，校长扮演着学校领导者、管理者和教育者的多重角色，在面临具有复杂性、综合性的学校发展事务时，应当避免事事亲为，而做到合理授权，以便将更多时间和精力集中于学校整体发展的宏观性思考中。在校本教研发展中，校长应当统筹把握其发展方向、程序标准、组织规范等，而将具体实务的领导权力和责任交托给教研组长。其次，校长要为校本教研发展提供必要资源支持。校本教研的发展是长期、渐进的过程，除依靠教研组长及教师的专业能力和内驱力外，还需要充足物质保障、先进技术支撑、科学规范的管理制度等，校长要有效发挥领导力，为校本教研质量的提升提供必要支持条件。最后，确保教研组的专业属性，为教师发展提供专业支持。校长应在保持教研组独立性、自主性方面做出努力，赋予教研组专业组织地位，而非将其视为带有浓厚行政色彩的行政组织。同时，校长应为教师专业发展提供相应支持，包括及时传递最新的教育教学改革理念和相关政策，为教师提供培训机会和专业成长平台，提供激励性、支持性的荣誉奖励以激发教师的学习积极性等。
3.合理划分职责边界，发挥领导实践的组合效应
本研究发现，校长和教研组长在不同层面对校本教研发展起着重要作用，为避免两种领导力之间的重叠、冲突及权力过溢和浪费现象，要依据校长领导力和教研组长领导力之间具体发挥作用的要素，清晰划定二者领导职责，发挥二者领导实践的组合效应。首先，在重构组织和教学管理上，校长要发挥关键作用。一方面，校长应更新组织管理理念，充分了解学校组织中存在的问题，有策略地调整组织结构。要转变传统管理模式中将教研组视为任务执行型组织的观点，而建立扁平化新型学校组织，让教研组等基层组织及成员拥有充分自主权。另一方面，建立重视教学的学校文化，保障教师教学和学生学习在学校组织的关键地位。特别是在面对宏观复杂的教学改革时，校长要把握好学校教学改革的内在逻辑，及时向学校成员传递改革理念，做好教学改革的引领工作。其次，教研组长应将工作重心放在推动教师专业发展和监督考核教师上。教研组长要以解决教学实践中的问题为抓手，以提升教师业务能力为目标，破解“孤岛效应”和传统封闭式教学样态，为教师创设对话平台，构筑互惠环境，建立协作共生的校本教研组织。在推动教师专业发展的同时，监测和评估教师教学质量，掌握教师发展进度和任务完成情况，为其制定教学改进计划，并在其职称评定、年度考核中发挥作用。最后，校长和教研组长均需在确立愿景方面发挥领导作用。校长作为学校的掌舵者，要及时把握学校整体发展态势，以长远的眼光规划适合学校的发展道路，为学校设定长期发展目标。教研组长为更好带领教研组发展，应充分把握所在学科教研活动情况，评估其发展水平和存在的不足，并在学校发展目标的基础上，依据学科特色制定教研组的发展目标以及组内教师的成长目标。
4.形成协同教研网络，提升薄弱学校的校本教研质量
本研究发现，校本教研质量存在校际差异，乡村学校和普通学校的校本教研质量比城市学校和示范学校低，且差距较大。因此，为保障乡村学校、薄弱学校的校本教研发展，需要采取相应措施。首先，加强城乡教育共同体建设，建立城乡学校教学共研机制。由“教共体”内城市学校吸纳乡村学校教师参与教研活动，提升乡村教师专业水平；同时盘活“教共体”内优质教师资源，选派城市骨干教师到乡村学校任教和指导校本教研活动，让先进教育理念下沉到乡村并产生辐射影响。其次，推动优质校与薄弱校结对结盟，协同开展校本教研。以优质校为核心成立教研联盟，用线上线下相结合的方式定期联合开展集体备课、课堂比武、教学研讨、论坛沙龙、课题研究等活动，促进优质校教育教学资源共享，以推动薄弱校校本教研和教育教学质量提升。同时，可由区级教育部门面向社会公开招募银龄教师、退休教研员、特级教师等到薄弱学校发挥示范引领作用。此外，还应格外重视提升初中学校校本教研质量，通过建立“名师工作室”等，引领初中校本教研和教师持续发展。最后，创新数字教研新形式，搭建协同教研网络。新时代教研工作要发挥人工智能的优势，积极探索信息技术背景下的校本教研新模式，建构开放性、共享性教研体系，推进校本教研智能化、数字化和现代化发展，致力校本教研迈向“智能+”。利用新技术、新方法形成跨地区、多元化的区域教研、广域教研、网络教研、智慧教研等新模式，搭建协同教研网络。
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（本文首次发表在《教育学报》2025年第1期）
来源：永大英语
